幸福感与职业倦怠的关系研究
李亚云
摘 要： 幸福感与职业倦怠存在复杂关系。以综合幸福感问卷（MHQ）和职业倦怠量表（ MBI-ES）为调查工具，对随机抽取的陕西省相关人群进行调查研究，结果发现高职教师幸福感状况良好、职业倦怠总体上程度较轻，但不容乐观，将近一半的有不同程度的职业倦怠，表现为情绪衰竭和低成就感症状明显，去个性化症状较轻，中级职称以上的职业倦怠值得关注。幸福感與职业倦怠呈负相关，幸福感越强，职业倦怠程度越轻，回归分析发现幸福感能较好地预测其职业倦怠状况，自我价值对幸福感的预测效果最好。教育行政部门、相关院校及相关群体三方应在提升幸福感、预防和缓解职业倦怠方面有所作为。
关键词： 教师；幸福感；职业倦怠
中图分类号： F038.2 文献标识码： A DOI：10.13411/j.cnki.sxsx.2018.03.023
Abstract： There is a complex relationship between happiness and job burnout. On the basis of the comprehensive happiness questionnaire （MHQ） and the job burnout scale （MBI-ES）， the related people are investigated by random extraction. The results shows that the teachers well-being is in good condition， but the job burnout is relatively slight ， which is not still optimistic， and nearly half of them have job burnout at different degrees. There are obvious symptoms of emotional exhaustion and reduced accomplishment， and mild symptoms of depersonalization， so job burnout should be paid more attention to by the staff with intermediate titles. The happiness has a negative correlation with job burnout， the more happiness， the less degree of job burnout. The analysis shows that happiness can better predict the job burnout， and the prediction of self value on happiness. The education administration， relevant institutions and related groups should take action to improve happiness， prevent and alleviate job burnout.
Key words： teachers； happiness； job burnout
一、前言
近20年来，高等职业教育迅猛发展，培养了大批高技能应用型人才，对我国经济社会发展贡献卓著。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）颁布后，高职教育阔斧改革，聚焦内涵式发展，有望更多建树。然而我们必须要面对的是，职业倦怠作为一种有害的负性情绪和个人感受，正在消耗着高职教师的工作动力和热情。职业倦怠最早由美国临床心理学家 Freudenberger于1974年提出，用以描述助人行业的从业人员因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高而导致的一种疲惫不堪的状态[1]，Maslach和Jackson将职业倦怠定义为“在以人为服务对象的职业领域中，个体所表现出来的一种情绪耗竭、去人性化和个人成就感降低的症状”[2]。教师是职业倦怠感的高发人群之一，高职教师在长期的工作中，若压力不得纾解，工作热情不再，工作能力下降，工作成就感缺失，就容易陷入情感、态度和行为的衰竭状态。职业倦怠一经产生，不仅严重影响高职教师的心理健康和生活质量，更直接影响他们的教育过程和成果，进而影响现代高职教育的发展的进程。近年来，高职教师职业倦怠问题已成为教育学界和心理学界共同关注的研究热点[3]。
幸福是人类永恒追求的共同目标，人类发展史就是一部对幸福的追求史。作为积极心理学的一个核心概念，幸福感是指舒适、愉快和健康的状态，是主观与客观、快乐与意义、发展与享受的有机统一体，是个体依据自己设定的标准对其质量所作的整体评价[4]。当前，我国已阔步迈入决胜全面建成小康社会的历史性阶段，国人对幸福的追求从来没有像现在这么坚定和自信。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。在人类不懈追求幸福的历程中，被誉为“人类灵魂工程师”的高职教师，发挥着至关重要的作用。人类的一切科学从本质上说都是一种生活科学，其目的是为了帮助全体社会成员更加自然、容易地获得幸福和共享幸福[5]。教育活动是师生同构的幸福性活动，教育的终极目标是为学生的幸福奠基。但只有教师自身能够感受到生活的希望和阳光，体悟到工作过程是一种享受而不是一种劳役，是自我实现的过程而不是单纯的付出，他才能创造出充满生命温暖的课堂，才可能为学生提供优质的教育服务，让学生从教育中收获幸福 [6]。
国内当前以高职教师为对象的研究中，聚焦职业倦怠者较多，关注幸福感者较少，尤其是将两者同时作为研究内容者更不多见。高职教师的职业倦怠状况如何？他们幸福吗？幸福感和职业倦怠有何关联？能否沿用积极心理学的思路，通过提升幸福感缓解和预防职业倦怠？本研究以陕西省6所高职院校505名教师为对象，试图就以上问题进行探索。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
随机抽取陕西省6所高等职业技术学院505名高职教师作为研究对象。其中，男教师133人，女教师372人；年龄≤30岁的107人，31～40岁的213人，41～50岁的119人，51～60岁的66人；本科以下学历285人，硕士205人，博士15人；初级职称者（助教和新入职者）154人，中级职称者（讲师）240人，高级职称者（副教授和教授）111人；教龄≤5年的134人，6～10年的128人，11～20年的122人，教龄>20年的121人。
（二）研究工具
1. 综合幸福问卷（MHQ）。采用苗元江编制的综合幸福问卷（MHQ）[7]。MHQ 包括1个指数（幸福指数）、2个模块（主观幸福感与心理幸福感）、9个维度（生活满意、正性情感、负性情感、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长），共 51个项目。幸福指数代表总体幸福感，采用9级评分（1=非常痛苦，2=很痛苦，3=痛苦，4=有些痛苦，5=中等，6=有些幸福，7=幸福，8=很幸福，9=非常幸福），MHQ问卷采用 Likert 7点计分（1=明显不符合，2=不符合，3=有些不符合，4=介于中间，5=有些符合，6=符合，7=明显符合），负性情感维度反向计分。分数越高，表示幸福感水平越高。MHQ各维度的内部一致性系数为0.6742～0.9056，问卷信度系数符合要求。
2.教师职业倦怠量表（ MBI-ES） 。采用Maslash 等人编制的教师职业倦怠量表（MBI-ES）[8]。该量表包括3个因子：情绪衰竭（9个项目）、去个性化（5个项目）和低成就感（8个项目），共22个项目。量表采用李克特5点计分（1=从未如此，2=很少如此，3=有时如此，4=经常如此，5=总是如此）， 低成就感因子各项目反向计分，得分越高表明职业倦怠程度越严重。3分定为有无职业倦怠的分界线，如果被试在三个因子上得分均满足以下情况为严重倦怠：情绪衰竭≥36分，去人性化≥20分，低成就感≥32分；在两个因子或一个因子上得分满足以下情况分别为中度倦怠和轻度倦怠：情绪衰竭≥27分，去人性化≥15分，低成就感≥24分；三个因子得分均满足以下情况定义为无倦怠：情绪衰竭<27分，去人性化<15分，低成就感<24分。该量表具有良好的信度和效度。
（三）研究进程与数据处理
1. 研究进程。在陕西省6所高等职业技术学院分别委托1名接受过专业培训的教师作为主试，对其所在学校教师以系为单位进行团体施测。由主试提前与各系主任确定好施测时间，在约定时间对各系教师集中施测，施测时间15～20分钟。施测前先由系主任对教师参与本次研究进行动员，并说明自愿参加。要求被试一次性完成对上述两份调查问卷的填写，当场收回。主试运用统一指导语，告诉被试按照指导语要求做出独立的自我评定，提醒被试不要遗漏题目，并强调问卷填写采用匿名方式，调查结果仅作研究之用，鼓励被试按照自己的真实情况填写。被试完成问卷填写后，主试回收问卷并确认无遗漏，发放小礼品予以鼓励。共发放问卷600份，回收580份，回收率为96.7%。剔除无效问卷75份，共回收有效问卷505份，有效回收率为91.8%。整个调查在一月内完成。
2. 数据处理。对505份有效问卷所得结果进行量化赋值，所有数据录入SPSS19.0软件包进行统计分析。统计处理方法包括：描述性统计、方差分析、相关分析、回归分析。
三、研究结果
（一）高职教师职业倦怠状况
1. 高职教师职业倦怠总体情况。对505名高职教师职业倦怠得分进行描述统计，结果显示：高职教师职业倦怠总分平均值为53.863，标准差为11.146；各因子得分从高到低依次为：情绪衰竭（23.347±5.982）、低成就感（20.535±3.654）、去个性化（9.982±5.060）。
照前述评价标准，对505名高职教师的职业倦怠水平进行分类统计，结果显示，272人无倦怠（53.9%），233人有不同程度的职业倦怠（46.1%），其中，147人有轻度倦怠（29.1%），85人有中度倦怠（16.8%），1人有嚴重倦怠（0.2%）。
2. 不同职称高职教师的职业倦怠差异比较。将初级、中级、高级职称的高职教师分别赋值为1、2、3，对不同职称高职教师的职业倦怠进行单因素方差分析，结果见表1。
由表1可见，不同职称高职教师职业倦怠得分差异显著。多重比较显示：初级（P<0.001）和高级职称者（P<0.05）职业倦怠总分均低于中级职称者；初级职称者情绪衰竭因子得分低于中级（P<0.001）和高级职称者（P<0.01）；初级（P<0.01）和高级职称者（P<0.05）去个性化因子得分均低于中级职称者；高级职称者低成就感因子得分低于初级和（P<0.05）中级职称者（P<0.01）。
3. 不同教龄高职教师的职业倦怠差异比较。将教龄≤5年、6～10年、11～20年、>20年的高职教师分别赋值为1、2、3、4，对不同教龄高职教师的职业倦怠进行单因素方差分析，结果见表2。
由表2可见，不同教龄高职教师职业倦怠得分差异显著。多重比较显示：教龄≤5年者职业倦怠总分低于6～10年者（P<0.05）、11～20年者（P<0.001）和教龄>20年者（P<0.05）；在情绪衰竭因子，教龄≤5年者得分低于6～10年者（P<0.05）、11～20年者（P<0.001）和教龄>20年者（P<0.001），教龄6～10年者得分低于11～20年者和教龄>20年者（P均<0.5）；在去个性化因子，教龄≤5年者得分低于11～20年者（P<0.01）；在低成就感因子，教龄>20年者职业得分低于≤5年者（P<0.05）、6～10年者（P<0.01）和11～20年者（P <0.05）。
（二）高职教师幸福感状况
1. 高职教师总体幸福感水平。对505名高职教师幸福指数均值和频数分布进行描述统计，结果显示：高职教师幸福指数分值平均数为5.915，标准差为1.343；幸福指数在中点（5分）以上者（含中点）占89.9%，在中点以下者占10.1%。
2. 高职教师幸福感各因子得分情况。对505名高职教师MHQ各因子的平均分数进行描述统计，结果显示：高职教师MHQ 9个因子得分由高到低依次为：负性情感（5.696±1.064）、友好关系（5.157±1.240）、健康关注（5.146±1.200）、自我价值（5.141±1.120）、利他行为（5.088±1.156）、人格成长（4.684±1.076）、正性情感（4.555±1.176）、生活满意（4.528±1.206）、生命活力（4.498±1.209）。
（三）高职教师幸福感与职业倦怠的关系研究
1. 不同倦怠水平高职教师的幸福感差异比较。将无倦怠、轻度倦怠和中度倦怠（严重倦怠者仅1人，不计入分析）高职教师分别赋值为1、2、3，对不同倦怠水平高职教师的幸福感进行单因素方差分析，结果见表3。
由表3可见，无倦怠，轻度倦怠、中度倦怠高职教师幸福指数和MHQ 9个因子得分两两之间均呈显著性差异（P均<0.001），无倦怠高职教师幸福指数及其各因子得分均显著高于轻度和中度倦怠高职教师（P均<0.001），轻度倦怠高职教师幸福指数及其各因子得分均显著高于中度倦怠高职教师（P均<0.001）。
2.高职教师幸福感与职业倦怠的相关情况。将高职教师幸福指数及MHQ各因子得分分别与职业倦怠总分及其各因子得分进行相关分析，结果见表 4。
由表4可见，高职教师幸福指数及MHQ 9个因子得分与职业倦怠总分及情绪衰竭、去个性化、低成就感得分均呈显著的负相关（P均<0.001）。
3.高职教师幸福感对职业倦怠的预测作用。以高职教师MHQ 9个因子得分为自变量，职业倦怠总分为因变量，进行多元逐步回归分析，结果见表5。
由表5可见，高职教师幸福感9个因子中，自我价值、负性情感、生命活力、正性情感、友好关系等5个因子进入回归方程，可预测出高职教师心理资本39.0%的变化，幸福感与心理资本之间呈显著负相关，5个因子预测值由高到低依次为：自我价值（27.5%）、负性情感（4.9%）、生命活力（4.1%）、正性情感（1.7%）、友好关系（0.8%）
四、分析与讨论
（一）高职教师职业倦怠现状分析
1.高职教师职业倦怠处于较轻水平（倦怠总分<66分定义为无倦怠，53.863<66分），将近一半的高职教师（46.1%）有不同程度的职业倦怠（轻度者占29.1% ，中度者占16.8%，严重者占0.2%）。这与陈树等人“高职教师职业倦怠整体情况不严重”[9] 的研究结果一致，而与王伟杰“高职院校教师职业倦怠严重”[10]的研究结果不相一致，这可能是研究对象所在当地经济文化的差异、学校管理机制的不同及尊师重教氛围的区别所致。就本研究而言，导致高职教师职业倦怠处于较轻水平的原因可能有：第一，部分高职院校创办时间短，缺乏竞争优势，教师工作量相对不大，工作时间相对不长，工作强度相对较小，工作压力相对较低，不易产生职业倦怠。第二，近年来，高职教育实行自主招生，生源竞争加剧，一些高职院校招生大幅减少，高职教师危机意识普遍增强，格外珍惜工作机会，工作热情有所提振，因而职业倦怠程度较轻。第三，随着大学生心理健康教育工作不断深入和完善，高职教师的心理健康意识普遍增强，逐渐从关注学生心理健康进而关注自身心理健康，加强了心理健康的自觉维护，预防和缓解职业倦怠的能力得以提高。
2. 高职教师情绪衰竭和低成就感得分较高，去个性化得分最低。这种现象符合人心理活动的基本规律。情绪衰竭是职业倦怠的核心成分[11]，职业倦怠一经产生，最明显、最典型、最具代表性的表现就是情绪的变化，因而高职教师情绪衰竭得分相对较高；高职教育生源素质相对较差，部分高职院校产教融合、校企合作流于形式，教师普遍缺乏专业实践经验，致使高职教师在达成“培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能应用型专门人才”的人才培养目标的工作中力不从心，难以获得较高的价值感和成就感；高职教师人格相对稳定，且“敬业、爱岗、热爱学生”的师德修养已深入骨髓，因而去个性化得分最低。这与章永等人“特教教师的职业倦怠以情绪衰竭得分最高，去個性化得分最低” [12]的研究结果基本一致。
3.不同职称和教龄高职教师职业倦怠得分差异显著：从职称方面看，中级职称高职教师职业倦怠相对突出，职业倦怠总分和各因子得分都明显较高，高级职称高职教师情绪衰竭症状较明显，去个性化程度较轻，成就感却相对较高，初级职称高职教师成就感偏低，情绪衰竭症状较轻；从教龄方面看，教龄≤5年者职业倦怠程度相对最轻，倦怠总分和各因子得分都相对最低，教龄11～20年者职业倦怠相对最重，职业倦怠总分和各因子得分均相对较高，教龄>20年者情绪衰竭程度高于教龄6～10年者和教龄≤5年者，成就感相对最高。导致上述结果的主要原因有：第一，初级职称和教龄≤5年的高职教师一般都是从教不久的青年教师，处于职业生涯的起步阶段，他们对未来满怀憧憬和期待，对工作满怀激情和活力，对学生满怀关爱和热情，因而职业倦怠总体程度最轻，但因处于职业生涯的起点，在学校事务中缺少话语权，丰满的理想不断邂逅骨感的现实，成为一名合格教师的历程变得艰难，因而成就感偏低。第二，高级职称和教龄≥20年的高职教师专业知识和能力发展趋于完善，职业素养更加健全，作为学校的柱石，参与学校事务的程度也相对较高，在学校发展中往往发挥重要作用，因而成就感较高，去个性化水平较低，但因工作时间较长，激情退潮，部分教师生理衰退，精力不足，情绪不稳定，因而情绪衰竭症状明显。第三，相较而言，中级职称和教龄11～20年的高职教师人数最多、生活压力最大、工作竞争最激烈，属于名副其实的“三明治”群体，他们在家庭与事业的双重挤压中追求平衡，身心俱疲，工作热情耗竭，工作态度趋于消极，工作业绩难续新高，成就感随之降低。同时，职业认同感产生的高原反应也是不容忽视的重要原因，十年如一日，规律性较强的工作和按部就班的生活与渴望变化的心理需求之间的矛盾不断加剧，职业厌倦和冷漠油然而生。
（二）高职教师幸福感状况分析
高职教师幸福感状况总体良好（幸福指数中值为5分，5.915>5，幸福指数≥5者占89.9%；MHQ各因子中值为4分，Mean均>4），负性情感得分最高，生命活力得分最低，其余依次为：友好关系、健康关注、自我价值、利他行为、人格成长、正性情感、生活满意。促成这种状况的主要原因有：第一，影响幸福感的一个重要因素是工作压力，工作压力越大，个体幸福感就越低。有关研究显示，工作压力与幸福感之间存在显著负相关[13]，幸福感和工作压力之间呈现显著的负相关[14]，压力对幸福感具有负向预测作用15]。高职教师工作强度相对较小，教学和科研任务相对较轻，职称晋升门槛相对较低，工作压力相对不大，因而幸福感状况良好。第二，“幸福感是一种个体主观感受，是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得的持续快乐体验”[16]。由于工作压力相对不大，休闲时间相对增多，一方面，休息、放松、美食和业余活动都对幸福有短期的积极影响[17]；另一方面，也有更多的时间和精力投入人际交往、健康维护、补充体力和精力、从事自认为有价值的活动、获得自我成长和发展，在需求得以满足、潜能得以发挥、力量得以增长的同时，维持适度的生活满意，迸发更多积极愉悦的情感体验，较少体验到负性情感，幸福感随之增强。第三，近年来，积极心理学不断发展，高职教师逐渐适应运用积极心理学的理念和方法自觉维护心理健康，关注自身幸福，因而幸福感相应较高。
（三）高职教师幸福感与职业倦怠的关系
无倦怠、轻度倦怠、中度倦怠高职教师幸福指数和MHQ 9个因子分两两之间均有显著性差异，无倦怠高职教师得分高于轻度和中度倦怠高职教师，轻度倦怠高职教师得分高于中度倦怠高职教师；高职教师幸福指数及MHQ 9个因子得分分别与职业倦怠总分及其三个因子得分均呈显著负相关，表明幸福感状况越好，倦怠程度越轻；高职教师幸福感9个因子中，自我价值、负性情感、生命活力、正性情感、友好关系等5个因子进入回归方程，可以预测出高职教师职业倦怠39.0%的变化，其中，自我价值对职业倦怠的预测效果最好（27.5%）。上述结果出现的主要原因有：第一，高职教师幸福感与职业倦怠呈显著负相关。幸福感是积极心理学的核心概念，是指舒适、愉快和健康的主观心理体验，职业倦怠则是人的一种疲惫不堪、身心耗竭状态，高职教师幸福感越强，则情绪情感越稳定而持久，对学生的态度也就越积极，自我价值感和成就感也就越强烈，职业倦怠生长的土壤就越贫瘠，因而本研究中，高职教师在幸福感状况良好的同时，职业倦怠也处于较轻水平。这与章永等人“特教教师总体幸福感与职业倦怠及各因子存在显著的负相关”[12]的研究结果一致。第二，高职教师职业倦怠对其幸福感产生一定的影响。幸福是人的积极状态，职业倦怠则是人的一种消极状态，较少职业倦怠的人必定有较强的幸福感，而较多职业倦怠的人也必定能有较少的幸福感。第三，高职教师幸福感中，自我价值、负性情感、生命活力、正性情感、友好关系等5个因子可以预测出其职业倦怠39.0%的变化，尤以自我价值预测效果最好。高职教师若在工作中较少体验到消极情绪、较多体验到积极情绪，拥有生命热情、精力充沛，与学生和同事友好和谐相处，尤其是相信自己的能力和重要性、有较强的成功感、价值感和自尊感，必将较少陷于情绪衰竭，保持较高个人成就感，人格健全，从而不易产生职业倦怠；若消极情绪体验较多、积极情绪体验贫乏，缺乏生命活力和热情，对人冷漠，难以维持温暖、安全、真诚的人际关系，尤其是缺乏自信、自卑感较强，也更容易陷入职业倦怠。这与有关研究中，“特教教师的职业倦怠可以直接对总体幸福感产生负向的预测作用”[12]的结果不一致，这可能是分析的角度不同所致。
五、结论与建议
（一）结论
1. 高职教师职业倦怠总体上程度较轻，但不容乐观，将近一半的高职教师有不同程度的职业倦怠；情绪衰竭和低成就感症状明显，去个性化症状较轻；中级职称和教龄11～20年的高职教师的职业倦怠尤其值得关注。
2. 高职教师幸福感状况良好，总体幸福感和负性情感、友好关系、健康关注、自我价值、利他行为、人格成长、正性情感、生活满意、生命活力均表现良好。
3. 高職教师幸福感与职业倦怠呈负相关，幸福感水平越好，职业倦怠程度越轻，高职教师的幸福感能较好地预测其职业倦怠状况，自我价值对幸福感的预测效果最好。
（二）建议
1. 教育行政管理部门应切实发挥“龙头”作用，充分肯定高等职业教育在我国经济社会发展中的重要地位和作用，立足不同高职院校的发展实际，提供有针对性的指导和支持，引领现代职业教育又快又好发展。同时，采用广泛有效的宣传手段，引导社会充分认识高职教师对高技能人才培养的贡献，合理提高高职教师的社会地位和薪资待遇，形成尊师重教的社会氛围，鼓励社会力量关注并助益教师心理健康和生存质量，合力预防并缓解其职业倦怠，提升其幸福感。
2. 高职院校于师资管理中首先应“以师为本”，关心教师专业发展，鼓励并支持教师参加专业培训和学术交流，稳步有序提升教师专业能力；制定多层次、立体性、人性化的教育评价体系，客观全面评价教师工作业绩；建立科学合理的激励机制，有效激发教师工作热情和动力；开展形式多样的文化活动，丰盈教师生活，凝聚教师力量，增进教师互动交流。其次，重视差异管理，为初级职称和教龄≤5年的教师搭建平台，鼓励其充分展示能力，并及时肯定其工作优势和成果；对中级职称和教龄11～20年的教师多关心，充分了解其工作和生活困难，提供适当的便利和支持；对高级职称和教龄>20年的高职教师要鼓励其更多参与学校决策，充分尊重他们的意见和建议，照顾他们的体力精力，适当减轻其工作压力。再次，更新管理理念，重视幸福管理，创设条件，鼓励和支持教师实现自我价值，多渠道增进教师快乐体验，减少消极情绪，提供全面的健康服务，和谐人际氛围，全方位提升高职教师幸福感，从而间接避免和缓解职业倦怠。
3. 高职教师首先应主动适应高职教育环境，积极应对困难和挑战，以生为本，爱岗敬业，不断提高综合素质和教学能力，建立和谐的人际关系；其次，高职教师应树立积极心理健康意识，有效控制自我，努力融入教师角色，提高工作投入，大胆改革创新，勤于探索钻研，在教学活动中创造发现乐趣，有效预防和缓解职业倦怠；再次，高职教师应主动确立恰当的个人成长和发展目标，果断追求生活意义，实现自我价值，保持积极愉快的情感体验，调节不良情绪，劳逸结合，保持生命活力，热情待人，与同事和学生友好相处，自觉构建自我“幸福图式”，预防并缓解职业倦怠。
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[责任编辑、校对：杨栓保]
摘 要： 幸福感与职业倦怠存在复杂关系。以综合幸福感问卷（MHQ）和职业倦怠量表（ MBI-ES）为调查工具，对随机抽取的陕西省相关人群进行调查研究，结果发现高职教师幸福感状况良好、职业倦怠总体上程度较轻，但不容乐观，将近一半的有不同程度的职业倦怠，表现为情绪衰竭和低成就感症状明显，去个性化症状较轻，中级职称以上的职业倦怠值得关注。幸福感與职业倦怠呈负相关，幸福感越强，职业倦怠程度越轻，回归分析发现幸福感能较好地预测其职业倦怠状况，自我价值对幸福感的预测效果最好。教育行政部门、相关院校及相关群体三方应在提升幸福感、预防和缓解职业倦怠方面有所作为。
关键词： 教师；幸福感；职业倦怠
中图分类号： F038.2 文献标识码： A DOI：10.13411/j.cnki.sxsx.2018.03.023
Abstract： There is a complex relationship between happiness and job burnout. On the basis of the comprehensive happiness questionnaire （MHQ） and the job burnout scale （MBI-ES）， the related people are investigated by random extraction. The results shows that the teachers well-being is in good condition， but the job burnout is relatively slight ， which is not still optimistic， and nearly half of them have job burnout at different degrees. There are obvious symptoms of emotional exhaustion and reduced accomplishment， and mild symptoms of depersonalization， so job burnout should be paid more attention to by the staff with intermediate titles. The happiness has a negative correlation with job burnout， the more happiness， the less degree of job burnout. The analysis shows that happiness can better predict the job burnout， and the prediction of self value on happiness. The education administration， relevant institutions and related groups should take action to improve happiness， prevent and alleviate job burnout.
Key words： teachers； happiness； job burnout
一、前言
近20年来，高等职业教育迅猛发展，培养了大批高技能应用型人才，对我国经济社会发展贡献卓著。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）颁布后，高职教育阔斧改革，聚焦内涵式发展，有望更多建树。然而我们必须要面对的是，职业倦怠作为一种有害的负性情绪和个人感受，正在消耗着高职教师的工作动力和热情。职业倦怠最早由美国临床心理学家 Freudenberger于1974年提出，用以描述助人行业的从业人员因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高而导致的一种疲惫不堪的状态[1]，Maslach和Jackson将职业倦怠定义为“在以人为服务对象的职业领域中，个体所表现出来的一种情绪耗竭、去人性化和个人成就感降低的症状”[2]。教师是职业倦怠感的高发人群之一，高职教师在长期的工作中，若压力不得纾解，工作热情不再，工作能力下降，工作成就感缺失，就容易陷入情感、态度和行为的衰竭状态。职业倦怠一经产生，不仅严重影响高职教师的心理健康和生活质量，更直接影响他们的教育过程和成果，进而影响现代高职教育的发展的进程。近年来，高职教师职业倦怠问题已成为教育学界和心理学界共同关注的研究热点[3]。
幸福是人类永恒追求的共同目标，人类发展史就是一部对幸福的追求史。作为积极心理学的一个核心概念，幸福感是指舒适、愉快和健康的状态，是主观与客观、快乐与意义、发展与享受的有机统一体，是个体依据自己设定的标准对其质量所作的整体评价[4]。当前，我国已阔步迈入决胜全面建成小康社会的历史性阶段，国人对幸福的追求从来没有像现在这么坚定和自信。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。在人类不懈追求幸福的历程中，被誉为“人类灵魂工程师”的高职教师，发挥着至关重要的作用。人类的一切科学从本质上说都是一种生活科学，其目的是为了帮助全体社会成员更加自然、容易地获得幸福和共享幸福[5]。教育活动是师生同构的幸福性活动，教育的终极目标是为学生的幸福奠基。但只有教师自身能够感受到生活的希望和阳光，体悟到工作过程是一种享受而不是一种劳役，是自我实现的过程而不是单纯的付出，他才能创造出充满生命温暖的课堂，才可能为学生提供优质的教育服务，让学生从教育中收获幸福 [6]。
国内当前以高职教师为对象的研究中，聚焦职业倦怠者较多，关注幸福感者较少，尤其是将两者同时作为研究内容者更不多见。高职教师的职业倦怠状况如何？他们幸福吗？幸福感和职业倦怠有何关联？能否沿用积极心理学的思路，通过提升幸福感缓解和预防职业倦怠？本研究以陕西省6所高职院校505名教师为对象，试图就以上问题进行探索。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
随机抽取陕西省6所高等职业技术学院505名高职教师作为研究对象。其中，男教师133人，女教师372人；年龄≤30岁的107人，31～40岁的213人，41～50岁的119人，51～60岁的66人；本科以下学历285人，硕士205人，博士15人；初级职称者（助教和新入职者）154人，中级职称者（讲师）240人，高级职称者（副教授和教授）111人；教龄≤5年的134人，6～10年的128人，11～20年的122人，教龄>20年的121人。
（二）研究工具
1. 综合幸福问卷（MHQ）。采用苗元江编制的综合幸福问卷（MHQ）[7]。MHQ 包括1个指数（幸福指数）、2个模块（主观幸福感与心理幸福感）、9个维度（生活满意、正性情感、负性情感、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长），共 51个项目。幸福指数代表总体幸福感，采用9级评分（1=非常痛苦，2=很痛苦，3=痛苦，4=有些痛苦，5=中等，6=有些幸福，7=幸福，8=很幸福，9=非常幸福），MHQ问卷采用 Likert 7点计分（1=明显不符合，2=不符合，3=有些不符合，4=介于中间，5=有些符合，6=符合，7=明显符合），负性情感维度反向计分。分数越高，表示幸福感水平越高。MHQ各维度的内部一致性系数为0.6742～0.9056，问卷信度系数符合要求。
2.教师职业倦怠量表（ MBI-ES） 。采用Maslash 等人编制的教师职业倦怠量表（MBI-ES）[8]。该量表包括3个因子：情绪衰竭（9个项目）、去个性化（5个项目）和低成就感（8个项目），共22个项目。量表采用李克特5点计分（1=从未如此，2=很少如此，3=有时如此，4=经常如此，5=总是如此）， 低成就感因子各项目反向计分，得分越高表明职业倦怠程度越严重。3分定为有无职业倦怠的分界线，如果被试在三个因子上得分均满足以下情况为严重倦怠：情绪衰竭≥36分，去人性化≥20分，低成就感≥32分；在两个因子或一个因子上得分满足以下情况分别为中度倦怠和轻度倦怠：情绪衰竭≥27分，去人性化≥15分，低成就感≥24分；三个因子得分均满足以下情况定义为无倦怠：情绪衰竭<27分，去人性化<15分，低成就感<24分。该量表具有良好的信度和效度。
（三）研究进程与数据处理
1. 研究进程。在陕西省6所高等职业技术学院分别委托1名接受过专业培训的教师作为主试，对其所在学校教师以系为单位进行团体施测。由主试提前与各系主任确定好施测时间，在约定时间对各系教师集中施测，施测时间15～20分钟。施测前先由系主任对教师参与本次研究进行动员，并说明自愿参加。要求被试一次性完成对上述两份调查问卷的填写，当场收回。主试运用统一指导语，告诉被试按照指导语要求做出独立的自我评定，提醒被试不要遗漏题目，并强调问卷填写采用匿名方式，调查结果仅作研究之用，鼓励被试按照自己的真实情况填写。被试完成问卷填写后，主试回收问卷并确认无遗漏，发放小礼品予以鼓励。共发放问卷600份，回收580份，回收率为96.7%。剔除无效问卷75份，共回收有效问卷505份，有效回收率为91.8%。整个调查在一月内完成。
2. 数据处理。对505份有效问卷所得结果进行量化赋值，所有数据录入SPSS19.0软件包进行统计分析。统计处理方法包括：描述性统计、方差分析、相关分析、回归分析。
三、研究结果
（一）高职教师职业倦怠状况
1. 高职教师职业倦怠总体情况。对505名高职教师职业倦怠得分进行描述统计，结果显示：高职教师职业倦怠总分平均值为53.863，标准差为11.146；各因子得分从高到低依次为：情绪衰竭（23.347±5.982）、低成就感（20.535±3.654）、去个性化（9.982±5.060）。
照前述评价标准，对505名高职教师的职业倦怠水平进行分类统计，结果显示，272人无倦怠（53.9%），233人有不同程度的职业倦怠（46.1%），其中，147人有轻度倦怠（29.1%），85人有中度倦怠（16.8%），1人有嚴重倦怠（0.2%）。
2. 不同职称高职教师的职业倦怠差异比较。将初级、中级、高级职称的高职教师分别赋值为1、2、3，对不同职称高职教师的职业倦怠进行单因素方差分析，结果见表1。
由表1可见，不同职称高职教师职业倦怠得分差异显著。多重比较显示：初级（P<0.001）和高级职称者（P<0.05）职业倦怠总分均低于中级职称者；初级职称者情绪衰竭因子得分低于中级（P<0.001）和高级职称者（P<0.01）；初级（P<0.01）和高级职称者（P<0.05）去个性化因子得分均低于中级职称者；高级职称者低成就感因子得分低于初级和（P<0.05）中级职称者（P<0.01）。
3. 不同教龄高职教师的职业倦怠差异比较。将教龄≤5年、6～10年、11～20年、>20年的高职教师分别赋值为1、2、3、4，对不同教龄高职教师的职业倦怠进行单因素方差分析，结果见表2。
由表2可见，不同教龄高职教师职业倦怠得分差异显著。多重比较显示：教龄≤5年者职业倦怠总分低于6～10年者（P<0.05）、11～20年者（P<0.001）和教龄>20年者（P<0.05）；在情绪衰竭因子，教龄≤5年者得分低于6～10年者（P<0.05）、11～20年者（P<0.001）和教龄>20年者（P<0.001），教龄6～10年者得分低于11～20年者和教龄>20年者（P均<0.5）；在去个性化因子，教龄≤5年者得分低于11～20年者（P<0.01）；在低成就感因子，教龄>20年者职业得分低于≤5年者（P<0.05）、6～10年者（P<0.01）和11～20年者（P <0.05）。
（二）高职教师幸福感状况
1. 高职教师总体幸福感水平。对505名高职教师幸福指数均值和频数分布进行描述统计，结果显示：高职教师幸福指数分值平均数为5.915，标准差为1.343；幸福指数在中点（5分）以上者（含中点）占89.9%，在中点以下者占10.1%。
2. 高职教师幸福感各因子得分情况。对505名高职教师MHQ各因子的平均分数进行描述统计，结果显示：高职教师MHQ 9个因子得分由高到低依次为：负性情感（5.696±1.064）、友好关系（5.157±1.240）、健康关注（5.146±1.200）、自我价值（5.141±1.120）、利他行为（5.088±1.156）、人格成长（4.684±1.076）、正性情感（4.555±1.176）、生活满意（4.528±1.206）、生命活力（4.498±1.209）。
（三）高职教师幸福感与职业倦怠的关系研究
1. 不同倦怠水平高职教师的幸福感差异比较。将无倦怠、轻度倦怠和中度倦怠（严重倦怠者仅1人，不计入分析）高职教师分别赋值为1、2、3，对不同倦怠水平高职教师的幸福感进行单因素方差分析，结果见表3。
由表3可见，无倦怠，轻度倦怠、中度倦怠高职教师幸福指数和MHQ 9个因子得分两两之间均呈显著性差异（P均<0.001），无倦怠高职教师幸福指数及其各因子得分均显著高于轻度和中度倦怠高职教师（P均<0.001），轻度倦怠高职教师幸福指数及其各因子得分均显著高于中度倦怠高职教师（P均<0.001）。
2.高职教师幸福感与职业倦怠的相关情况。将高职教师幸福指数及MHQ各因子得分分别与职业倦怠总分及其各因子得分进行相关分析，结果见表 4。
由表4可见，高职教师幸福指数及MHQ 9个因子得分与职业倦怠总分及情绪衰竭、去个性化、低成就感得分均呈显著的负相关（P均<0.001）。
3.高职教师幸福感对职业倦怠的预测作用。以高职教师MHQ 9个因子得分为自变量，职业倦怠总分为因变量，进行多元逐步回归分析，结果见表5。
由表5可见，高职教师幸福感9个因子中，自我价值、负性情感、生命活力、正性情感、友好关系等5个因子进入回归方程，可预测出高职教师心理资本39.0%的变化，幸福感与心理资本之间呈显著负相关，5个因子预测值由高到低依次为：自我价值（27.5%）、负性情感（4.9%）、生命活力（4.1%）、正性情感（1.7%）、友好关系（0.8%）
四、分析与讨论
（一）高职教师职业倦怠现状分析
1.高职教师职业倦怠处于较轻水平（倦怠总分<66分定义为无倦怠，53.863<66分），将近一半的高职教师（46.1%）有不同程度的职业倦怠（轻度者占29.1% ，中度者占16.8%，严重者占0.2%）。这与陈树等人“高职教师职业倦怠整体情况不严重”[9] 的研究结果一致，而与王伟杰“高职院校教师职业倦怠严重”[10]的研究结果不相一致，这可能是研究对象所在当地经济文化的差异、学校管理机制的不同及尊师重教氛围的区别所致。就本研究而言，导致高职教师职业倦怠处于较轻水平的原因可能有：第一，部分高职院校创办时间短，缺乏竞争优势，教师工作量相对不大，工作时间相对不长，工作强度相对较小，工作压力相对较低，不易产生职业倦怠。第二，近年来，高职教育实行自主招生，生源竞争加剧，一些高职院校招生大幅减少，高职教师危机意识普遍增强，格外珍惜工作机会，工作热情有所提振，因而职业倦怠程度较轻。第三，随着大学生心理健康教育工作不断深入和完善，高职教师的心理健康意识普遍增强，逐渐从关注学生心理健康进而关注自身心理健康，加强了心理健康的自觉维护，预防和缓解职业倦怠的能力得以提高。
2. 高职教师情绪衰竭和低成就感得分较高，去个性化得分最低。这种现象符合人心理活动的基本规律。情绪衰竭是职业倦怠的核心成分[11]，职业倦怠一经产生，最明显、最典型、最具代表性的表现就是情绪的变化，因而高职教师情绪衰竭得分相对较高；高职教育生源素质相对较差，部分高职院校产教融合、校企合作流于形式，教师普遍缺乏专业实践经验，致使高职教师在达成“培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能应用型专门人才”的人才培养目标的工作中力不从心，难以获得较高的价值感和成就感；高职教师人格相对稳定，且“敬业、爱岗、热爱学生”的师德修养已深入骨髓，因而去个性化得分最低。这与章永等人“特教教师的职业倦怠以情绪衰竭得分最高，去個性化得分最低” [12]的研究结果基本一致。
3.不同职称和教龄高职教师职业倦怠得分差异显著：从职称方面看，中级职称高职教师职业倦怠相对突出，职业倦怠总分和各因子得分都明显较高，高级职称高职教师情绪衰竭症状较明显，去个性化程度较轻，成就感却相对较高，初级职称高职教师成就感偏低，情绪衰竭症状较轻；从教龄方面看，教龄≤5年者职业倦怠程度相对最轻，倦怠总分和各因子得分都相对最低，教龄11～20年者职业倦怠相对最重，职业倦怠总分和各因子得分均相对较高，教龄>20年者情绪衰竭程度高于教龄6～10年者和教龄≤5年者，成就感相对最高。导致上述结果的主要原因有：第一，初级职称和教龄≤5年的高职教师一般都是从教不久的青年教师，处于职业生涯的起步阶段，他们对未来满怀憧憬和期待，对工作满怀激情和活力，对学生满怀关爱和热情，因而职业倦怠总体程度最轻，但因处于职业生涯的起点，在学校事务中缺少话语权，丰满的理想不断邂逅骨感的现实，成为一名合格教师的历程变得艰难，因而成就感偏低。第二，高级职称和教龄≥20年的高职教师专业知识和能力发展趋于完善，职业素养更加健全，作为学校的柱石，参与学校事务的程度也相对较高，在学校发展中往往发挥重要作用，因而成就感较高，去个性化水平较低，但因工作时间较长，激情退潮，部分教师生理衰退，精力不足，情绪不稳定，因而情绪衰竭症状明显。第三，相较而言，中级职称和教龄11～20年的高职教师人数最多、生活压力最大、工作竞争最激烈，属于名副其实的“三明治”群体，他们在家庭与事业的双重挤压中追求平衡，身心俱疲，工作热情耗竭，工作态度趋于消极，工作业绩难续新高，成就感随之降低。同时，职业认同感产生的高原反应也是不容忽视的重要原因，十年如一日，规律性较强的工作和按部就班的生活与渴望变化的心理需求之间的矛盾不断加剧，职业厌倦和冷漠油然而生。
（二）高职教师幸福感状况分析
高职教师幸福感状况总体良好（幸福指数中值为5分，5.915>5，幸福指数≥5者占89.9%；MHQ各因子中值为4分，Mean均>4），负性情感得分最高，生命活力得分最低，其余依次为：友好关系、健康关注、自我价值、利他行为、人格成长、正性情感、生活满意。促成这种状况的主要原因有：第一，影响幸福感的一个重要因素是工作压力，工作压力越大，个体幸福感就越低。有关研究显示，工作压力与幸福感之间存在显著负相关[13]，幸福感和工作压力之间呈现显著的负相关[14]，压力对幸福感具有负向预测作用15]。高职教师工作强度相对较小，教学和科研任务相对较轻，职称晋升门槛相对较低，工作压力相对不大，因而幸福感状况良好。第二，“幸福感是一种个体主观感受，是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得的持续快乐体验”[16]。由于工作压力相对不大，休闲时间相对增多，一方面，休息、放松、美食和业余活动都对幸福有短期的积极影响[17]；另一方面，也有更多的时间和精力投入人际交往、健康维护、补充体力和精力、从事自认为有价值的活动、获得自我成长和发展，在需求得以满足、潜能得以发挥、力量得以增长的同时，维持适度的生活满意，迸发更多积极愉悦的情感体验，较少体验到负性情感，幸福感随之增强。第三，近年来，积极心理学不断发展，高职教师逐渐适应运用积极心理学的理念和方法自觉维护心理健康，关注自身幸福，因而幸福感相应较高。
（三）高职教师幸福感与职业倦怠的关系
无倦怠、轻度倦怠、中度倦怠高职教师幸福指数和MHQ 9个因子分两两之间均有显著性差异，无倦怠高职教师得分高于轻度和中度倦怠高职教师，轻度倦怠高职教师得分高于中度倦怠高职教师；高职教师幸福指数及MHQ 9个因子得分分别与职业倦怠总分及其三个因子得分均呈显著负相关，表明幸福感状况越好，倦怠程度越轻；高职教师幸福感9个因子中，自我价值、负性情感、生命活力、正性情感、友好关系等5个因子进入回归方程，可以预测出高职教师职业倦怠39.0%的变化，其中，自我价值对职业倦怠的预测效果最好（27.5%）。上述结果出现的主要原因有：第一，高职教师幸福感与职业倦怠呈显著负相关。幸福感是积极心理学的核心概念，是指舒适、愉快和健康的主观心理体验，职业倦怠则是人的一种疲惫不堪、身心耗竭状态，高职教师幸福感越强，则情绪情感越稳定而持久，对学生的态度也就越积极，自我价值感和成就感也就越强烈，职业倦怠生长的土壤就越贫瘠，因而本研究中，高职教师在幸福感状况良好的同时，职业倦怠也处于较轻水平。这与章永等人“特教教师总体幸福感与职业倦怠及各因子存在显著的负相关”[12]的研究结果一致。第二，高职教师职业倦怠对其幸福感产生一定的影响。幸福是人的积极状态，职业倦怠则是人的一种消极状态，较少职业倦怠的人必定有较强的幸福感，而较多职业倦怠的人也必定能有较少的幸福感。第三，高职教师幸福感中，自我价值、负性情感、生命活力、正性情感、友好关系等5个因子可以预测出其职业倦怠39.0%的变化，尤以自我价值预测效果最好。高职教师若在工作中较少体验到消极情绪、较多体验到积极情绪，拥有生命热情、精力充沛，与学生和同事友好和谐相处，尤其是相信自己的能力和重要性、有较强的成功感、价值感和自尊感，必将较少陷于情绪衰竭，保持较高个人成就感，人格健全，从而不易产生职业倦怠；若消极情绪体验较多、积极情绪体验贫乏，缺乏生命活力和热情，对人冷漠，难以维持温暖、安全、真诚的人际关系，尤其是缺乏自信、自卑感较强，也更容易陷入职业倦怠。这与有关研究中，“特教教师的职业倦怠可以直接对总体幸福感产生负向的预测作用”[12]的结果不一致，这可能是分析的角度不同所致。
五、结论与建议
（一）结论
1. 高职教师职业倦怠总体上程度较轻，但不容乐观，将近一半的高职教师有不同程度的职业倦怠；情绪衰竭和低成就感症状明显，去个性化症状较轻；中级职称和教龄11～20年的高职教师的职业倦怠尤其值得关注。
2. 高职教师幸福感状况良好，总体幸福感和负性情感、友好关系、健康关注、自我价值、利他行为、人格成长、正性情感、生活满意、生命活力均表现良好。
3. 高職教师幸福感与职业倦怠呈负相关，幸福感水平越好，职业倦怠程度越轻，高职教师的幸福感能较好地预测其职业倦怠状况，自我价值对幸福感的预测效果最好。
（二）建议
1. 教育行政管理部门应切实发挥“龙头”作用，充分肯定高等职业教育在我国经济社会发展中的重要地位和作用，立足不同高职院校的发展实际，提供有针对性的指导和支持，引领现代职业教育又快又好发展。同时，采用广泛有效的宣传手段，引导社会充分认识高职教师对高技能人才培养的贡献，合理提高高职教师的社会地位和薪资待遇，形成尊师重教的社会氛围，鼓励社会力量关注并助益教师心理健康和生存质量，合力预防并缓解其职业倦怠，提升其幸福感。
2. 高职院校于师资管理中首先应“以师为本”，关心教师专业发展，鼓励并支持教师参加专业培训和学术交流，稳步有序提升教师专业能力；制定多层次、立体性、人性化的教育评价体系，客观全面评价教师工作业绩；建立科学合理的激励机制，有效激发教师工作热情和动力；开展形式多样的文化活动，丰盈教师生活，凝聚教师力量，增进教师互动交流。其次，重视差异管理，为初级职称和教龄≤5年的教师搭建平台，鼓励其充分展示能力，并及时肯定其工作优势和成果；对中级职称和教龄11～20年的教师多关心，充分了解其工作和生活困难，提供适当的便利和支持；对高级职称和教龄>20年的高职教师要鼓励其更多参与学校决策，充分尊重他们的意见和建议，照顾他们的体力精力，适当减轻其工作压力。再次，更新管理理念，重视幸福管理，创设条件，鼓励和支持教师实现自我价值，多渠道增进教师快乐体验，减少消极情绪，提供全面的健康服务，和谐人际氛围，全方位提升高职教师幸福感，从而间接避免和缓解职业倦怠。
3. 高职教师首先应主动适应高职教育环境，积极应对困难和挑战，以生为本，爱岗敬业，不断提高综合素质和教学能力，建立和谐的人际关系；其次，高职教师应树立积极心理健康意识，有效控制自我，努力融入教师角色，提高工作投入，大胆改革创新，勤于探索钻研，在教学活动中创造发现乐趣，有效预防和缓解职业倦怠；再次，高职教师应主动确立恰当的个人成长和发展目标，果断追求生活意义，实现自我价值，保持积极愉快的情感体验，调节不良情绪，劳逸结合，保持生命活力，热情待人，与同事和学生友好相处，自觉构建自我“幸福图式”，预防并缓解职业倦怠。
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[责任编辑、校对：杨栓保]
