《中国近现代史纲要》专题式教学思考
摘 要 专题式教学是《纲要》课教学改革的重要创新，是相对于传统的按章节单元进行教学的常规模式而言的。近年来，为提升《纲要》课教学实效性，各地高校积极探索实践了专题式教学模式，取得了较好的实践效果。《纲要》课专题式教学的探索和实践应遵循历史解释与现实关照相结合、历史叙述与理论阐释相结合、教学需求与学生需求相结合的基本原则。《纲要》课专题式教学过程中，应强化问题导向，科学设计各个专题下的问题体系，从问题设计、问题阐释、问题拓展和问题扩充四个方面，积极探索完善《纲要》课专题式教学的方法与机制。
关键词 中国近现代史纲要，历史研究，专题式教学，问题导向
中图分类号 G64 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2017）24-0008-04
专题式教学是《中国近现代史纲要》（以下简称“《纲要》”）课教学改革的重要创新，是相对于传统的按章节单元进行教学的常规模式而言的。历史研究的根本意义在于通过认识历史进程及其内在规律性，更好地做好现实工作、更好地走向未来。习近平强调：“学习党史、国史，是坚持和发展中国特色社会主义、把党和国家各项事业继续推向前进的必修课。这门功课不仅必修，而且必须修好。”①近年来，为提升《纲要》课教学实效性，各地高校积极探索实践了专题式教学模式，取得了较好的实践效果。
《纲要》课是一门具有历史学科特性的思想政治理论课，是由诸多相互联系的历史专题交织构成的教学体系。《纲要》课讲授1840年以来近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史，时间跨度较长。目前，该课程所使用的统编教材为马克思主义理论研究和建设工程重点教材《中国近现代史纲要》（2015年修订版），涵盖了1840～2015年共175年的中国近现代历史，涉及大量的历史事件、历史人物和历史进程，内容极其丰富。实际教学中，如何解决教材内容繁多与教学时间有限之间的矛盾，是《纲要》课教师普遍遭遇的难题。
专题式教学适应了《纲要》课教材体系向教学体系转换的客观需要。所谓专题式教学，是相对于按章节单元进行教学的常规模式而言的。具体来说是指：“课堂教学以专题为单位设计各门课程和教师讲授的内容，并综合运用多媒体等多种教学方法和手段，尤其是与案例教学法融合的教学模式。”②专题式教学通过突出重点、抓住主线，集中讲授特定专题内容，可以有效实现教材体系向教学体系的转化，有助于促进解决教材内容繁多与教学时间有限的冲突。
近年来，以各高校《纲要》课教师为主体的研究队伍，围绕该课程专题式教学的探索实践，开展了一系列的研究。在专题式教学的必要性方面，有学者提出，专题式教学有利于推进教材体系向教学体系的转换，“把教材内容体系转化成教学内容体系，实行专题教学”，“能使重点更突出、目标更集中、针对性更强、效果更好”；③还有学者提出，专题式教学有利于解决教学课时不足的问题，“由专题的内容来决定对教材内容的取舍”，能“有效地提高教师处理教材的灵活性，从而解决中国近现代史纲要课程中相对于教学任务和教学内容而存在的课时少的矛盾”。①在专题式教学的基本专题设置方面，学界存在两种不同的观点：一种观点主张，“以现行教材为依据，并根据本门课的教学时数来确定”，认为“不适当地、过分地打乱教材的内容，不但没有必要，而且会造成教师教学的困难和学生理解的困难”；②另一种观点主张打破教材章节的界限，“《纲要》课的专题内容应概括而精炼，更加侧重讲授中国近现代史上的重大历史事件、人物及社会发展状况，而非全面深入的学术性探讨”，并提出“从政治、经济、国防军事、外交、历史人物等角度设置了五个专题”。③
目前，学界的研究主要集中在《纲要》课专题式教学的必要性和基本专题设置方面，取得了一定的研究成果，但尚存在诸多不足之处。现有的研究成果缺乏对具体教学方法、教学与科研关系、课堂教学与课外拓展等实践层面问题的系统研究，尤其是缺乏对专题式教学中问题导向的深入探讨。厘清专题式教学中如何科学组织历史重大问题与现实热点问题，对于进一步发挥《纲要》课专题式教学优势具有重要意义。
从教学形式来看，相比传统按章节进行教学的模式，《纲要》课专题式教学有了较大改变。但从教学目标来看，《纲要》课仍是要帮助学生在了解国史、国情的基础上，正确理解和把握“四个选择”的历史必然性。为了更好实现这一教学目标，《纲要》课专题式教学应遵循以下三个基本原则：
其一，历史解释与现实关照相结合
历史的价值在于可以为现实提供启示。从根本上来说，历史教学的主要目的不是面向过去，而是关照现实和面向未来。《纲要》课专题式教学应从对选定专题的历史解释中，揭示和发现社会发展的一般性规律，从而更好地服务于现实和面向未来。毛泽东曾指出：“今天的中国是历史的中国的一个发展”，因此，“我们不应当割断历史”。④邓小平强调：“要懂得些中国历史，这是中国发展的一个精神动力。”⑤习近平将历史比作现实中“历史是人类最好的老师”，他指出：“观察历史的中国是观察当代的中国的一个重要角度”，“今天世界遇到的很多事情可以在历史上找到影子，历史上发生的很多事情也可以作为今天的镜鉴”。⑥因此，《纲要》课专题式教学应重视在特定专题下，以问题为导向，将历史重大问题与社会热点问题有效结合，通过历史解释，帮助学生更好地进行现实实践。
其二，历史叙述与理论阐释相结合
《纲要》课专题式教学应寓理论阐释于历史叙述中。《纲要》课教学“要用事实去阐明中国近现代的基本问题和相关的理论观点，做到‘于序〔叙〕事中寓论断”。⑦《纲要》课专题式教学应从教学内容、教学过程、时间分配等环节，平衡好历史叙述与理论阐释的关系，促进二者的有效融合。教师应主动搜集和整理相关历史史料，选取历史和现实中的重大事件，作为专题的史料基础，开展理论阐释。《纲要》课实际教学中存在着两种错误倾向：“或者偏重历史叙述，导致理论弱化，变成了历史专业课；或者偏重理论阐释，导致历史弱化，变成了单纯的思想政治理论讲述。”⑧《纲要》课专题教学应该是历史叙述和理论阐释的统一，应在历史叙述的基礎上，多开展有深度的理论阐释。简单地“把史料贴上理论的标签，或者把理论加上史料的注释”，均不是真正的史论结合。⑨
其三，教学需求与学生需求相结合
《纲要》课专题式教学应在落实教学基本要求的前提下，强化问题意识，积极回应和满足学生需求。一方面，应严格执行教育部印发的思想政治理论课“05方案”、2015年《高等学校思想政治理论课建设标准》等文件规定，落实相应的课程教学和实践教学要求；另一方面，应立足学生需求，在专题设计中，合理纳入学生普遍关注或有困惑的热点、难点问题。实践中，可通过课堂互动、发放问卷、网络征集等形式，了解学生主要关注的热点、难点和重点问题。习近平强调：高校思想政治工作“从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生”。①
专题式教学是提升《纲要》课实效性的创新手段和有效途径。在实施《纲要》课专题式教学过程中，应紧紧围绕中国近现代史的主题和主线，强化问题导向，科学设计各个专题下的问题体系，从问题设计、问题阐释、问题拓展和问题扩充四个主要方面，积极探索完善《纲要》课专题式教学的方法与机制。
其一，逻辑关联：《纲要》课专题式教学的问题设计
逻辑关联是《纲要》课专题式教学中问题设计的基本要求。《纲要》课专题式教学应紧密围绕课程的教学目标设定系列专题及其具体问题设计，帮助学生有效地了解国史、国情，懂得“四个选择”的历史必然性。各个专题及其具体问题之间，应既相互独立，又相互关联。应从大量相关的“面”的历史材料中，发现具有价值的教学内容“点”，构建结构合理的教学专题。“一个好的教师，好就好在他能感觉出课的发展的逻辑，使课的结构服从于思维的规律性。”②同时，需要科学认识和处理好专题与问题的区别与联系。问题导向性有利于专题式教学更好地开展深度解析，从而更加突出思想政治理论课教育教学的针对性、科学性和前瞻性。南开大学自2015年春季学期开始启动《纲要》课专题式教学改革，并于2015～2016年度第一学期正式启动《纲要》课专题式教学。该课程以中国梦想和中国道路为逻辑主线，将《纲要》课教学内容分为14个专题，每个专题包含若干主要问题。课程系统阐述了近代以来中国各阶级、阶层为救亡图存和实现中华民族伟大复兴而努力奋斗和不断探索的历史，深刻剖析了中国从民主革命道路到中国特色社会主义道路的历史演进。具体专题设置包括：开篇的话、中华帝国为什么会快速衰亡、中国是如何走向共和的、新青年與五四精神、中国为什么选择了马克思主义和中国共产党、中共探索革命新道路的苦难与辉煌、南京国民政府的建立及评价、从民族抗战的高度认识“两个战场”、国民党在大陆失败的原因探析、人民政协与协商建国、走向社会主义、社会主义建设的曲折发展、从改革开放到全面深化改革、中国的现代化追求与民族复兴梦的实现。专题式教学对章节单元的内容进行了重新编排，以阐释“四个选择”的历史必然性为逻辑主线，以不同历史阶段的史实和事件为基本元素，聚焦特定问题，完成专题构建。各个专题之间以共同主线相互关联，同时又自成体系。
其二，内容深化：《纲要》课专题式教学的问题阐释
基于问题阐释实现内容深化，是提升《纲要》课专题式教学对学生的吸引力和感召力的关键。高校《纲要》课教学的难点之一，是如何解决《纲要》课与中学相关前期课程的重复问题。根据调查数据，高校大学生在中学阶段系统学过的中国近现代历史包括：“初中教材分上、下两册，合计近17万字；高中教材也分上、下两册，合计近45万字。”③由此可见，大学生对于《纲要》课涉及历史阶段的重要事件、人物和进程已有了基本的了解。如果《纲要》课专题式教学在内容上不能超越学生原有的认知储备，只是中学阶段知识的简单重复，必然会大大降低学生课堂的获得感。因此，《纲要》课专题式教学应将教学重心放在对历史发展的脉络（“纲”）和历史发展的规律性（“要”）的深度挖掘上。同时，应重视学术科研对于更好开展《纲要》课专题式教学的重要促进作用。授课教师通过开展学术科研，可以逐步形成在某一领域或某一专题的较高学术造诣。这有利于提升专题式教学中教师的深度解析能力。《纲要》课教师应积极围绕教学重点、难点问题以及教学方法的改革创新，开展学术研究，将科研成果融入专题式教学中，以科研促教学，为专题式教学的内容深化提供有力的学科支撑，才能有效发挥专题式教学的特有优势。
其三，网络资源：《纲要》课专题式教学的问题拓展
网络资源是《纲要》课专题式教学在“教”和“学”两个维度的重要拓展。利用网络资源平台，实现课堂外优质资源对课堂教学的重要补充，是提升《纲要》课专题式教学实效性的重要途径。利用网络资源平台，将教学的课件、重点、难点指导等基本教学资源和与专题式教学具体问题设计直接相关、但囿于课时限制而无法纳入课堂教学的各种资源，便捷地向学生开放和共享，为学生自主学习提供便捷条件。网络资源平台建设，应强化问题意识，围绕特定问题建设资源，而不能简单依据教材的章节单元组织内容。教师应及时做好平台的维护、更新和完善工作，安排具体负责人分时段地管理好互动社区，积极回应学生的各种疑问和学习需求。2016年南开大学《纲要》课获评教育部首批“国家级精品资源共享课”。立项后，《纲要》课教学团队继续对专题教学内容体系进行了完善，对课后作业、课外阅读资料、视频资料等拓展资源进行了继续建设，并安排专职教师和课程助教负责管理上网课程和互动学习社区。经过不断建设，该课程网站已成为集专题式教学、师生互动交流、优质课外资源分享于一体的资源共享平台。目前，该课程通过中国大学MOOC（慕课）平台“爱课程”网，①面向全球学习者免费开放全部学习资源。
其四，特色专题：《纲要》课专题式教学的问题扩充
增设特色专题板块，是《纲要》课专题式教学更好服务现实社会和更好满足学生需求的创新手段。特色专题板块可考虑设置经典专题和前沿专题。经典专题板块，可将地方特色历史文化资源和高校自身历史融入专题式教学中。这不仅有助于推进《纲要》课教学向以学生需求为本位的教学模式转变，也有助于切实提升课程的育人实效性。例如，天津市高校的《纲要》课教学可设置“五大道”特色专题。“五大道”见证了天津85年的租界史，见证了近代天津城市发展的跌宕起伏，也是中国近代史荣辱兴衰的侧影。而南开大学“允公允能、日新月异”的校史讲座，可以让学生通过了解南开大学的历史渊源，感悟身为南开学子应有的家国情怀。前沿专题板块，主要是指合理融入学生普遍关注的时事热点问题。例如，2017年10月18日党的十九大开幕，南开大学《纲要》课教研室翌日便组织了集体备课会，使“中国特色社会主义进入了新时代”“我国社会主要矛盾已经转化”“习近平新时代中国特色社会主义思想”等刚刚在十九大报告中提出的新判断、新思想，立即以专题形式进入课堂，以最快速度回应了学生对时政热点的需求。
【作者简介】盛林，南开大学马克思主义学院副教授，主要研究方向为中共党史和中国政治制度史。
【责任编辑：杨莲霞】
关键词 中国近现代史纲要，历史研究，专题式教学，问题导向
中图分类号 G64 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2017）24-0008-04
专题式教学是《中国近现代史纲要》（以下简称“《纲要》”）课教学改革的重要创新，是相对于传统的按章节单元进行教学的常规模式而言的。历史研究的根本意义在于通过认识历史进程及其内在规律性，更好地做好现实工作、更好地走向未来。习近平强调：“学习党史、国史，是坚持和发展中国特色社会主义、把党和国家各项事业继续推向前进的必修课。这门功课不仅必修，而且必须修好。”①近年来，为提升《纲要》课教学实效性，各地高校积极探索实践了专题式教学模式，取得了较好的实践效果。
《纲要》课是一门具有历史学科特性的思想政治理论课，是由诸多相互联系的历史专题交织构成的教学体系。《纲要》课讲授1840年以来近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史，时间跨度较长。目前，该课程所使用的统编教材为马克思主义理论研究和建设工程重点教材《中国近现代史纲要》（2015年修订版），涵盖了1840～2015年共175年的中国近现代历史，涉及大量的历史事件、历史人物和历史进程，内容极其丰富。实际教学中，如何解决教材内容繁多与教学时间有限之间的矛盾，是《纲要》课教师普遍遭遇的难题。
专题式教学适应了《纲要》课教材体系向教学体系转换的客观需要。所谓专题式教学，是相对于按章节单元进行教学的常规模式而言的。具体来说是指：“课堂教学以专题为单位设计各门课程和教师讲授的内容，并综合运用多媒体等多种教学方法和手段，尤其是与案例教学法融合的教学模式。”②专题式教学通过突出重点、抓住主线，集中讲授特定专题内容，可以有效实现教材体系向教学体系的转化，有助于促进解决教材内容繁多与教学时间有限的冲突。
近年来，以各高校《纲要》课教师为主体的研究队伍，围绕该课程专题式教学的探索实践，开展了一系列的研究。在专题式教学的必要性方面，有学者提出，专题式教学有利于推进教材体系向教学体系的转换，“把教材内容体系转化成教学内容体系，实行专题教学”，“能使重点更突出、目标更集中、针对性更强、效果更好”；③还有学者提出，专题式教学有利于解决教学课时不足的问题，“由专题的内容来决定对教材内容的取舍”，能“有效地提高教师处理教材的灵活性，从而解决中国近现代史纲要课程中相对于教学任务和教学内容而存在的课时少的矛盾”。①在专题式教学的基本专题设置方面，学界存在两种不同的观点：一种观点主张，“以现行教材为依据，并根据本门课的教学时数来确定”，认为“不适当地、过分地打乱教材的内容，不但没有必要，而且会造成教师教学的困难和学生理解的困难”；②另一种观点主张打破教材章节的界限，“《纲要》课的专题内容应概括而精炼，更加侧重讲授中国近现代史上的重大历史事件、人物及社会发展状况，而非全面深入的学术性探讨”，并提出“从政治、经济、国防军事、外交、历史人物等角度设置了五个专题”。③
目前，学界的研究主要集中在《纲要》课专题式教学的必要性和基本专题设置方面，取得了一定的研究成果，但尚存在诸多不足之处。现有的研究成果缺乏对具体教学方法、教学与科研关系、课堂教学与课外拓展等实践层面问题的系统研究，尤其是缺乏对专题式教学中问题导向的深入探讨。厘清专题式教学中如何科学组织历史重大问题与现实热点问题，对于进一步发挥《纲要》课专题式教学优势具有重要意义。
从教学形式来看，相比传统按章节进行教学的模式，《纲要》课专题式教学有了较大改变。但从教学目标来看，《纲要》课仍是要帮助学生在了解国史、国情的基础上，正确理解和把握“四个选择”的历史必然性。为了更好实现这一教学目标，《纲要》课专题式教学应遵循以下三个基本原则：
其一，历史解释与现实关照相结合
历史的价值在于可以为现实提供启示。从根本上来说，历史教学的主要目的不是面向过去，而是关照现实和面向未来。《纲要》课专题式教学应从对选定专题的历史解释中，揭示和发现社会发展的一般性规律，从而更好地服务于现实和面向未来。毛泽东曾指出：“今天的中国是历史的中国的一个发展”，因此，“我们不应当割断历史”。④邓小平强调：“要懂得些中国历史，这是中国发展的一个精神动力。”⑤习近平将历史比作现实中“历史是人类最好的老师”，他指出：“观察历史的中国是观察当代的中国的一个重要角度”，“今天世界遇到的很多事情可以在历史上找到影子，历史上发生的很多事情也可以作为今天的镜鉴”。⑥因此，《纲要》课专题式教学应重视在特定专题下，以问题为导向，将历史重大问题与社会热点问题有效结合，通过历史解释，帮助学生更好地进行现实实践。
其二，历史叙述与理论阐释相结合
《纲要》课专题式教学应寓理论阐释于历史叙述中。《纲要》课教学“要用事实去阐明中国近现代的基本问题和相关的理论观点，做到‘于序〔叙〕事中寓论断”。⑦《纲要》课专题式教学应从教学内容、教学过程、时间分配等环节，平衡好历史叙述与理论阐释的关系，促进二者的有效融合。教师应主动搜集和整理相关历史史料，选取历史和现实中的重大事件，作为专题的史料基础，开展理论阐释。《纲要》课实际教学中存在着两种错误倾向：“或者偏重历史叙述，导致理论弱化，变成了历史专业课；或者偏重理论阐释，导致历史弱化，变成了单纯的思想政治理论讲述。”⑧《纲要》课专题教学应该是历史叙述和理论阐释的统一，应在历史叙述的基礎上，多开展有深度的理论阐释。简单地“把史料贴上理论的标签，或者把理论加上史料的注释”，均不是真正的史论结合。⑨
其三，教学需求与学生需求相结合
《纲要》课专题式教学应在落实教学基本要求的前提下，强化问题意识，积极回应和满足学生需求。一方面，应严格执行教育部印发的思想政治理论课“05方案”、2015年《高等学校思想政治理论课建设标准》等文件规定，落实相应的课程教学和实践教学要求；另一方面，应立足学生需求，在专题设计中，合理纳入学生普遍关注或有困惑的热点、难点问题。实践中，可通过课堂互动、发放问卷、网络征集等形式，了解学生主要关注的热点、难点和重点问题。习近平强调：高校思想政治工作“从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生”。①
专题式教学是提升《纲要》课实效性的创新手段和有效途径。在实施《纲要》课专题式教学过程中，应紧紧围绕中国近现代史的主题和主线，强化问题导向，科学设计各个专题下的问题体系，从问题设计、问题阐释、问题拓展和问题扩充四个主要方面，积极探索完善《纲要》课专题式教学的方法与机制。
其一，逻辑关联：《纲要》课专题式教学的问题设计
逻辑关联是《纲要》课专题式教学中问题设计的基本要求。《纲要》课专题式教学应紧密围绕课程的教学目标设定系列专题及其具体问题设计，帮助学生有效地了解国史、国情，懂得“四个选择”的历史必然性。各个专题及其具体问题之间，应既相互独立，又相互关联。应从大量相关的“面”的历史材料中，发现具有价值的教学内容“点”，构建结构合理的教学专题。“一个好的教师，好就好在他能感觉出课的发展的逻辑，使课的结构服从于思维的规律性。”②同时，需要科学认识和处理好专题与问题的区别与联系。问题导向性有利于专题式教学更好地开展深度解析，从而更加突出思想政治理论课教育教学的针对性、科学性和前瞻性。南开大学自2015年春季学期开始启动《纲要》课专题式教学改革，并于2015～2016年度第一学期正式启动《纲要》课专题式教学。该课程以中国梦想和中国道路为逻辑主线，将《纲要》课教学内容分为14个专题，每个专题包含若干主要问题。课程系统阐述了近代以来中国各阶级、阶层为救亡图存和实现中华民族伟大复兴而努力奋斗和不断探索的历史，深刻剖析了中国从民主革命道路到中国特色社会主义道路的历史演进。具体专题设置包括：开篇的话、中华帝国为什么会快速衰亡、中国是如何走向共和的、新青年與五四精神、中国为什么选择了马克思主义和中国共产党、中共探索革命新道路的苦难与辉煌、南京国民政府的建立及评价、从民族抗战的高度认识“两个战场”、国民党在大陆失败的原因探析、人民政协与协商建国、走向社会主义、社会主义建设的曲折发展、从改革开放到全面深化改革、中国的现代化追求与民族复兴梦的实现。专题式教学对章节单元的内容进行了重新编排，以阐释“四个选择”的历史必然性为逻辑主线，以不同历史阶段的史实和事件为基本元素，聚焦特定问题，完成专题构建。各个专题之间以共同主线相互关联，同时又自成体系。
其二，内容深化：《纲要》课专题式教学的问题阐释
基于问题阐释实现内容深化，是提升《纲要》课专题式教学对学生的吸引力和感召力的关键。高校《纲要》课教学的难点之一，是如何解决《纲要》课与中学相关前期课程的重复问题。根据调查数据，高校大学生在中学阶段系统学过的中国近现代历史包括：“初中教材分上、下两册，合计近17万字；高中教材也分上、下两册，合计近45万字。”③由此可见，大学生对于《纲要》课涉及历史阶段的重要事件、人物和进程已有了基本的了解。如果《纲要》课专题式教学在内容上不能超越学生原有的认知储备，只是中学阶段知识的简单重复，必然会大大降低学生课堂的获得感。因此，《纲要》课专题式教学应将教学重心放在对历史发展的脉络（“纲”）和历史发展的规律性（“要”）的深度挖掘上。同时，应重视学术科研对于更好开展《纲要》课专题式教学的重要促进作用。授课教师通过开展学术科研，可以逐步形成在某一领域或某一专题的较高学术造诣。这有利于提升专题式教学中教师的深度解析能力。《纲要》课教师应积极围绕教学重点、难点问题以及教学方法的改革创新，开展学术研究，将科研成果融入专题式教学中，以科研促教学，为专题式教学的内容深化提供有力的学科支撑，才能有效发挥专题式教学的特有优势。
其三，网络资源：《纲要》课专题式教学的问题拓展
网络资源是《纲要》课专题式教学在“教”和“学”两个维度的重要拓展。利用网络资源平台，实现课堂外优质资源对课堂教学的重要补充，是提升《纲要》课专题式教学实效性的重要途径。利用网络资源平台，将教学的课件、重点、难点指导等基本教学资源和与专题式教学具体问题设计直接相关、但囿于课时限制而无法纳入课堂教学的各种资源，便捷地向学生开放和共享，为学生自主学习提供便捷条件。网络资源平台建设，应强化问题意识，围绕特定问题建设资源，而不能简单依据教材的章节单元组织内容。教师应及时做好平台的维护、更新和完善工作，安排具体负责人分时段地管理好互动社区，积极回应学生的各种疑问和学习需求。2016年南开大学《纲要》课获评教育部首批“国家级精品资源共享课”。立项后，《纲要》课教学团队继续对专题教学内容体系进行了完善，对课后作业、课外阅读资料、视频资料等拓展资源进行了继续建设，并安排专职教师和课程助教负责管理上网课程和互动学习社区。经过不断建设，该课程网站已成为集专题式教学、师生互动交流、优质课外资源分享于一体的资源共享平台。目前，该课程通过中国大学MOOC（慕课）平台“爱课程”网，①面向全球学习者免费开放全部学习资源。
其四，特色专题：《纲要》课专题式教学的问题扩充
增设特色专题板块，是《纲要》课专题式教学更好服务现实社会和更好满足学生需求的创新手段。特色专题板块可考虑设置经典专题和前沿专题。经典专题板块，可将地方特色历史文化资源和高校自身历史融入专题式教学中。这不仅有助于推进《纲要》课教学向以学生需求为本位的教学模式转变，也有助于切实提升课程的育人实效性。例如，天津市高校的《纲要》课教学可设置“五大道”特色专题。“五大道”见证了天津85年的租界史，见证了近代天津城市发展的跌宕起伏，也是中国近代史荣辱兴衰的侧影。而南开大学“允公允能、日新月异”的校史讲座，可以让学生通过了解南开大学的历史渊源，感悟身为南开学子应有的家国情怀。前沿专题板块，主要是指合理融入学生普遍关注的时事热点问题。例如，2017年10月18日党的十九大开幕，南开大学《纲要》课教研室翌日便组织了集体备课会，使“中国特色社会主义进入了新时代”“我国社会主要矛盾已经转化”“习近平新时代中国特色社会主义思想”等刚刚在十九大报告中提出的新判断、新思想，立即以专题形式进入课堂，以最快速度回应了学生对时政热点的需求。
【作者简介】盛林，南开大学马克思主义学院副教授，主要研究方向为中共党史和中国政治制度史。
【责任编辑：杨莲霞】
