浅谈初中数学概念教学中情境创设的有效性

    傅晓霞

    

    

    [摘? 要] 概念教学作为数学课堂教学中必不可少的一部分，引导学生理解概念内涵，为解决实际问题助力. 在概念教学中，教师应充分把握初中生的心理特点，设法创设有效教学情境，引导学生亲自参与概念学习的创造性活动的过程，以达到培养学生创造性思维花火的目的. 文章结合初中数学教材，通过对实践案例的分析提供关于数学概念教学情境创设的新路径.

    [关键词] 初中数学;概念教学;情境创设;有效性

    数学概念是客观事物的数学共同属性和本质特征在人脑中的反映，也是对数学事物的抽象[1]. 数学概念的学习对于整个数学学习来说都是举足轻重的，而创设有助于学生更好地掌握数学概念的情境，这是上好概念课的关键环节. 因此，教师要当好学生概念学习的组织者和引导者，在教学概念时去创设恰如其分的“境”，以此来激发学生的“情”，可以有效地引导学生进入数学概念，并促发学生概念学习的积极性，产生概念学习的渴望，并使学生在好奇、轻松、积极的心态中参与到概念学习的过程中来[2]. 那么，如何创设有效情境，从而引发学生的深度思考，生成智慧呢？笔者以一些教学片段为例，谈谈自己的思考.

    以类比迁移为载体，构建新知

    初中教材中不少概念简练、抽象，这就导致了学生在理解和学习概念时的困难. 因此，教师在引入新概念时，可以通过类比迁移法将新旧知识进行串联，从而让学生更轻松地理解和掌握新概念.

    案例1? 以“一元二次方程”的教学片段为例.

    师：这些式子你们感觉熟悉吗？

    生：熟悉.

    师：它们都是什么？

    生：方程.

    师：是啊，我们回忆一下，已经学习了一些什么方程呢？

    生1：应该有一元一次方程、二元一次方程和分式方程.

    师：后两种方程与一元一次方程的区别是什么？

    生2：它们的不同之处在于一元一次方程的未知数的次数为1，而其他方程未知数的次数最多为2.

    师：那谁能给方程x2=2取个名字呢？

    生3：一元二次方程.

    师：很好！能说说你这样取名的原因是什么吗？

    生3：可以看出这个方程有一个未知数，那就是“一元”;再观察可以看出这个方程中未知数的次数最高是2，即为“二次”，因此我称它为“一元二次方程”.

    师：不错，讲得很好，分析得很到位，这就是我们今天一起探究的新内容. 那么，下面再思考一下，我们该从哪些方面入手探究这一新方程呢？

    生4：自然是按照学习“一元一次方程”时的研究方向，首先研究它的定义，然后研究它的解，最后探究如何解这一类方程.

    师：非常好！那我们就依照生4所说的顺序来逐一突破吧！

    分析? 此案例中，笔者引导学生思考和发现新旧知识的异同，激发学生不断地进行思考，在类比设问中将定义新概念的权利交于学生，完全由学生自己完成了新概念的建构.

    同样，在不少概念的学习中，如在平面直角坐标系概念教学过程中，同理可以使用这种方法，通过类比数轴的概念，将已有知识与新知识整理并分类后，重新纳入新的认知结构，从而促进知识结构的逐步完善.

    以操作实践为依托，体验乐趣

    案例2? 以“三角形内角和定理”的教学片段为例.

    师：我们首先思考，一个三角形的三个内角之间有什么关系？

    （学生已经学过角、三角形的概念，但无法实现建立探究“三角形内角和”的认知结构，他们更容易从角与角的相等、两角与第三角的关系等方面着手探究）

    师：下面，请你们任意画出一个三角形，这个三角形的形状不限，并测一测三个内角和的度数是多少，观察和分析它的三个内角之间的关系.

    （学生亲历思考、测量、计算等过程，很容易发现三角形的三个内角和约为180°）

    师：的确，我们在测量的过程中是存在一定的误差的，下面我们一起来检测一下“三角形的三个内角和是否是180°”. 那就请大家首先把三角形的三个角剪下来，然后再拼一拼，并观察你发现了什么.

    （经过教师的引导，学生操作实践不难发现可以构成一个平角. 因此，借助以上的两次操作实践，学生基本肯定了自己的猜想）

    师：借助以上实验，你们是否可以证明这一猜想呢？

    （学生通过实验启发，证明方法很快就形成了）

    分析? 在此案例中，借助操作实践引导学生经历发现、猜想、归纳、验证，从而获取直观经验，并在探究证明中获取真知.

    新课程标准注重学生的实践操作能力，倡导“实践获真知”的理论. 因此，在概念教学中让学生动手操作了解知识的来龙去脉，让学生通过实践手段体验数学学习的乐趣.

    教学情境首先应来自生活，而又高于生活. 我们需从中感悟出生活的气息，并与生活又有着明确的界限，从而感悟出其中蕴含的数学思维. 因此，教师需以概念教学的行进逻辑进行加工、提取、剔除、整合，使之与概念教学相融合，帮助学生更深入地提炼数学问题，切实提高课堂效率.

    案例3? 以“叠合法比较线段长度”的教学片段为例.

    师：首先，我请一位学生上来，跟老师并排比一比我们谁更高一点，好不好？

    （一名学生被邀请上去，学生们都异常期待地观看）

    生：老师比她高！

    师：肖扬，告诉大家你身高是多少呢？

    生1：我的身高是1.62米.

    师：是吗？其实我的身高是1.60米. 不过为什么我看着比你高呢？

    生2：老师穿了高跟鞋！

    师：观察仔细，很好！那你们认为该如何比才能很准确地比较我与肖扬同学的身高呢？

    生3：你们应该将各自的鞋子都脱掉，然后再并排站着比较.

    师：正确. 我们在比较高矮的时候需要站在相同的起点上. 那么思考一下，在比较线段长度时，该如何做呢？ 能否举例说明？

    生4：在比较图1中两根线段AB，CD的长度时，需分别将这两条线段的一侧端点A和C完全重合后再进行比较.

    分析? 案例来源于学生们所熟悉的生活，并巧妙地将实际问题抽象为数学概念，在这一情境的创设中，充分激发学生的学习动机，促进学生的数学思考，让他们轻松愉悦地了解概念的来龙去脉.

    因此，在数学概念教学时，将抽象的数学知识与生动真实的生活实际相融合，有利于激发学生发现知识的热情，有利于学生对概念的建构和形成.

    以局部探究为突破，体验价值

    案例4? 以“同类项概念”的教学过程为例.

    然后，教师将学生分组，并留给学生充足的时间，让每个小组独立完成并交流. 学生们热情很高，于是教师安排每个小组将各自分类结构展示在黑板上. 每个小组通过不同的分类标准得到相异的分类结果：第一小组的分类未触及单项式的本质属性;第二小组有重复现象，显然不符合要求;第三小组分组正确;第四小组是依照系数正负进行划分的，由于未触及单项式的本质属性，还不够完善.

    此案例中，教师通过让学生无标准式分类，让学生多方位、多角度进行探究，并生成自己的思考，让学生去经历、去辩论、去探究，从而在积极参与中促进深度学习[3].

    总之，数学概念的教学十分重要，而创设数学概念教学的情境在概念教学中起到了穿针引线的巨大作用. 当然，人类在不断发展和进步，而科学的教学方法需要不断创新. 创设教学情境毫无定法，也无衡量标准，这就需要我们数学教师在教学中勇于探索、勤于实践，多花精力用心探究，就可以探究出合理有效、新颖独特的教学情境，激发学生对知识的渴求，从而不断地提高数学概念的教学质量.

    参考文献：

    [1]陈雷曼. 初中数学概念教学情境创设的一些思考[J]. 成才之路，2008（19）.

    [2]湯奎锋. 浅谈初中数学的情境式概念教学[J]. 新课程研究，2016（08）.

    [3]张朝睿. 浅谈深度学习理论下初中数学课堂教学模式[J]. 考试周刊，2017（71）.