关于引导学生有效参与课堂讨论的策略

    许清文

    [摘 ?要] 课堂讨论不仅为学生搭建了相互合作、生生互动、共同探究的平台，还是教师实施有效教学的充分体现，凸显了学生的主体地位. 引导学生有效参与课堂讨论的要义在于：追求置于知识生长处的讨论，追求置于理解疑难处的讨论，追求置于知识争议处的讨论，追求置于解题策略运用上的讨论，追求置于新知融入知识整体时的讨论. 它可以充分调动学生的学习积极性和主动性，最大限度地提高学生的参与度，培养相应的数学思考能力，积累数学思维经验，提升课堂效率.

    [关键词] 数学课堂;知识生长处;有效参与;引导

    课堂教学是素质教育得以实施的主营地，数学教学的主要目的则是促进学生的全面发展. 换句话说，学生是学习的主人，也是教师实施教学的主体. 数学课堂上的讨论不但可以有效激发学生的兴趣，吸引学生的注意力，还可以促进良好的师生交流互动，让学生更深入地理解所学知识，从而提高课堂效率. 借助课堂讨论可以引导学生相互合作、共同探究，为学生提供创新学习模式，这种学习模式强有力地促进了学生学习方式的转变和教师教学方式的适用性，从而提高了课堂教学的实效性. 在数学课堂教学中，要想充分发挥课堂讨论的实效性，教师则需通过一定的方法和策略，引导学生参与课堂讨论，以达到更高的教学目标[1].

    追求置于知识生长处的讨论，深度内化知识

    在数学课堂教学中，在追求新知识和新技能形成的初期，教师通过创设激发学生矛盾冲突的教学情境，引导学生进行探讨，给学生一个展示自我和自主发现的机会，及时暴露知识和技能上的“矛盾”，通过讨论聚焦矛盾，帮助学生踢开学习的“绊脚石”，掌握知识和技能. 因此，教师首先需引导学生在新知识的生长处进行讨论，将已有知识经验与新知识联系起来，顺应学生的认知习惯，让知识学习从学生的内心自然生长，让新知识在学生的“旧”经验中得以落地生根[2].

    案例1 在教学“利用三角函数求三角形面积”这一内容的过程中，首先引领学生复习旧知“求三角形面积的一般方法为S= ah”，之后再给出“已知一个三角形的两条边以及一个夹角，试求三角形的面积”的例题. 例题如下：如图1所示，已知△ABC，其中AB=c，AC=b，BC=a，试求△ABC的面积. 教师引导学生观察、思考和讨论，尝试着寻求运用已知条件去求三角形面积的方法. 此时，教师还可以及时进行诱导和点拨，引导学生从三角形面积公式着手，确定可视为底的那条边，之后再找出它的高.

    分析 观察图1，并确定底边为AB，并作其高CD. 此时想求△ABC的面积只需求出CD的长度. 借助三角函数知识得出三角形面积为S△ABC= bcsinA，并据此得出三角形面积的一般方法为S= bcsinA= absinC= acsinB.

    追求置于理解疑难处的讨论，深度同化知识

    教学中的难点问题是多个知识纵横交错的一个节点. 在教学过程中，学生容易“卡壳”在难点问题上，无法正确把握此處的正确方向，进而影响课堂教学的进度和质量. 因此，教师可以在此时针对难点创设具有启发意义的问题，引导学生突破难点，扫除障碍，引出事物的本质，加速教学的进度，以达到最佳的学习效果.

    案例2 在“三角形全等判定”的教学之后，教师可以抛出问题“两个三角形的两边和其中一条边的对角都相等，这两个三角形是全等三角形吗？”而后催生学生将学习活动向“观察、画图、分析、交流”等认知活动跳跃，在反复感官的冲击下，结论逐渐清晰：当对角是直角或者钝角时，两个三角形是全等三角形;当对角为锐角时，两个三角形不一定全等.

    例题如下：如图2所示，已知△ACB和△ACD，两个三角形有公共边AC和公共角∠A，且DC=BC，而据观察很明显看出△ACB和△ACD不全等. 通过以上抛砖引玉式提问，指明正确方向继而启发学生自己思考，引出事物的本质，学生更为深刻地理解和掌握了“全等三角形定理”.

    追求置于知识争议处的讨论，深度强化知识

    学生通过已有生活经验和已有知识结构来体验知识形成的过程，以实现自我构建. 所以，在教学过程中，教师不仅需通过教学设计去追求知识形成、发展和应用过程的完整性，还需创设一些引发讨论的问题，追求在学生分析、裂变、组合已有知识，进而得出各种不同认知产生争议之时进行讨论，让学生在梯度理解和逐步感悟中强化知识.

    案例3 在引领学生进行“圆的面积公式的推导”时，生成“将一个圆平均分为若干份后，可以拼成近似平行四边形”这一结论. 受此影响，许多学生会有一种错误的理解，片面地认为“既然拼成的平行四边形为近似平行四边形，那我们所推导的圆的面积公式肯定也是近似的.”针对这一值得探讨的争议，教师可以引领学生深度讨论，让学生经历思考和争论，相互启迪、去伪存真，牢牢把握问题的本质，解决这种困惑有助于学生在深入理解“圆的面积公式”的同时渗透极限思想.

    追求置于解题策略运用上的讨论，深度深化知识

    新课程标准指出，在教学活动中，需鼓励和提倡学生多样化的解题策略，并对不同解题策略的运用中显示的不同水平给出恰当的评价;同时可以设置问题情境和开展教学讨论让所有学生参与并展示各自解决问题的策略，引导学生借助相互交流和互动选择适宜的解题策略，不断丰富自身的数学活动经验，提高思维水平. 学生所选择和运用的解题策略是自身对知识的理解和应用能力的一种展示，可以看出每个学生思考的起点和思维的方法. 因此，教师可以引导学生在解题策略上进行讨论，一方面及时将学生策略水平反馈给教师，另一方面通过比较不同解题策略，找出它们之间的联系，并感受各种解题策略的价值，体会其优劣性，有助于学生相互启迪，为学生解决问题搭建策略平台，培养学生的数学思维能力.

    案例4？摇已知二次函数的图像与x轴两个交点之间距离为8个单位，其顶点是M（1，5），请求出这一抛物线的解析式. 学生经历捕捉、提取这一过程后，罗列题中的主要信息，在思考和探究后实现有效组合，生成了以下多种解法.

    解法1 设一般式解析式，分析从而找寻出抛物线上的三点位置，而后列出三元一次方程组即可求解.

    解法2 设顶点式解析式，将抛物线和横轴的交点坐标代入即可求解;

    解法3 深入分析可得抛物线和横轴的两个交点坐标，而后设交点式解析式，将顶点坐标代入即可求解;

    解法4 设一般式解析式，与顶点的横坐标和纵坐标公式相结合，建构方程组即可求解;

    解法5 设抛物线顶点式和交点式，而后组成方程组即可求解;

    解法6 将交点式解析式和顶点横坐标公式合用，而后组成方程组即可求解.

    追求置于新知融入知识整体时的讨论，深度顺应知识的系统化

    数学学科具有较强的逻辑和结构，这就要求数学教师应站在一个系统化和整体化的层面上进行教学设计，引导学生进行讨论，串联新知识与已学知识，使孤立的、碎片式的知识串成线、连成链、织成网，进而形成网络知识结构，尽可能地融通各个知识点之间的关联，巩固、深化所学的知识，引领学生思维结构的发展，培养学生的能力.

    总之，在初中数学课堂教学过程中，讨论作为一般的教学方法，它为学生搭建了交流和沟通的平台，促使学生相互启发、相互促进、共同提高[3]. 所以，教师在课堂教学中需善于把握讨论的策略，将课堂讨论的效益发挥到极致，以期达到教与学相互促进的理想教学境界.

    参考文献：

    [1] 潘冬花. 高中数学课堂教学开展小组合作学习的有效策略[J]. 河北理科教学研究，2008（06）.

    [2] 汤华.浅谈在课堂教学中如何开展小组讨论[J].新课程研究，2006（03）.

    [3] 钟文芳.试析新课改实施中小组讨论的形式化问题[J]. 天津师范大学学报（基础教育版），2004（01）.