西制留下，西人离开：以教会在华特殊教育为分析样本
摘 要 中国教育体系的近代化相当程度上在追慕西方，基督教会为中国提供了近代特殊教育的典型范式。20世纪初叶之前，教会是中国特殊教育的唯一设办主体，继后，国人方才自办。然，来华教会特殊教育机构亦构成对中国教育主权的侵损；中国近代又是一个激烈泛化抵制西方物事人文捍卫中华传统的时段。客观上说，近代化很大程度上是以西方范式为标准，但近代化又应该是国家独立民族解放的过程，在一个大的国度，若无国家的独立自主，要步入近代国家也无从谈起。由此产生：为了中国的近代化，西制须留下；为了国家的主权完整，干预中国内政的西人须离开。
关键词 特殊教育，西制，西人，近代化
中图分类号 K25 文献标识码 A 文章编号 0457-6241（2018）10-0012-09
相较政治、经济、外交、军事等领域的近代化，中国教育近代化的“西化”色彩尤浓，中国近代教育体系多仿西制而来，无论学制年限、学科分野、学术谱系，抑或学位制度、师生考聘、教学方式，多从西方移植。洋务运动时期朝野力倡“中体西用”，若从教育领域来看，或许反倒是“西体中用”。这也是前日今时人们多讲“西学东渐”，多从“学”的层面来描述西方对整个中国社会的正面阑入。本文以基督新教教会在华特殊教育事业为研究个案，由此立论，除了因中国是世界上残疾人口最多的国家，又是需要接受特殊教育人数最众的国家，特教研究在中国尤显使命重大；①还因为，此议题为我们的论证提供了典型文案。
一、西制引进
近代范式的特殊教育源于16世纪的欧洲，西班牙本笃会士庞赛（Pedro Ponce de Leon）进行了最初实践，1555年前后，庞赛在萨尔瓦多的修道院，首开教育聋童的学程，用“僧人常用的秘密语（中世纪僧人有一种用手指编成的秘语传达消息），教给了很多的语言和文字”。②不过，庞赛的教育有阶层限制。将聋哑教学脱出单纯贵族享有的是另位西班牙人——波内特（Juan Pablo Bonet），同样出生于笃信宗教家庭，1620年，在马德里发表了第一部教聋哑人说话的著作《论声音的实质和教聋哑人说话的艺术》，波氏不但有著述，也有实践，教学对象扩及各阶层，表现出“有教无类”的近代教育特点。③1760年，法国人莱披（Charles Michel Abbe de I Epee）开办巴黎聋校，莱披系天主教士，深受神学家捷森（Cornelius Jansen）教义至上主义的影响，认为救济人类正是上帝恩惠的施行再现。法国又是世界盲教育的发祥地，1784年，阿维（Valentin Hauy）在巴黎设立了世界上第一所盲学校，阿維自小接受教会教育。上述印证，在残疾人教育中，教会人士扮演至关重要的角色。其中缘由，不消说与教会具有这方面的“传统”和思想资源有关，因教义之原因和基督之吁请，其自认在特殊教育中赋有特殊使命。
很自然地，中国近代特殊教育也由教会人士率先践行。1834年，普鲁士籍传教士郭士立（Charles Gutzlaff）入澳门，夫人随行。次年9月30日，设“澳门女塾”（附带招收男生），对此，曾在塾中就读的容闳记述：“其后此塾因故停办，予等遂亦星散。古（郭）夫人携盲女三人赴美，此三女乃经予教以凸字读书之法。”①这是所见教会在华招收盲人授读的最早记录，反映，教会在华办学之初，就已经向残疾人群打开了受教育的大门，其开中华近代盲教育乃至盲生留学教育的先河当可认定。不过，这仍不能认为是中国最早的特殊学校，原因在于“澳门女塾”不是专门盲校，盲女在其中只是附读。所以，这只是在施行特殊教育，尚不能算是专业特教机构的出现。②
可资证明中国第一所近代特殊教育机构出现在北京，创办人穆瑞（William Murray）1870年受苏格兰圣经公会派遣来华，作为售派圣书人，能够广泛接触到中国的残疾人，特别是受愿意了解圣书内容的盲人所感怀，穆瑞本身残疾，身同感受，便向差会求援佐助盲人，未得回应，差会不认为是份内工作。③穆瑞转身以一己之力来促成此事，1874年，④在北京甘雨胡同创办“瞽叟通文馆”，中国近代第一所形态比较完备的特殊学校由此起步，之前，中国“盲哑之儿童，贫则乞食，富则逸居”。⑤穆瑞将系统特殊教育导入中国，将前后局面划出一个时代。1911年9月6日，穆瑞病逝于北戴河，为追念前驱，在北京英人公墓举行隆重葬礼，他所教育过的一众盲人也来告别，“眼含热泪的盲人们聚在一起齐唱赞美诗为穆瑞祈祷，穆瑞爱他们，他们也视穆瑞为父”。⑥穆瑞创办的功业前无古人，横在当代，遗泽后世。学校还有一件在盲教史上值得大书特书的事，就是在中国最早引介了“布莱叶盲文体系”，并加以中文认读改造，创立了汉语盲文，称“瞽目通文”，它是中国盲点字的开端。有学者在研究来华医学教士时，言及所面对的困惑：“修复身体还是救赎灵魂。”⑦从事特殊教育的传教士或许没有这种两难之下不好拿捏的感受，所为事业，既在弥补身体缺陷，又在救赎唤醒灵魂，既在“救时”，也在“救灵”（saving souls）。
中国首间聋哑学校——“启喑学馆”初建于山东登州（蓬莱），⑧创校人是梅理士（Charles Rogers Mills）夫妇，“梅理士夫人，一位基督教长老会的女教士，婚前曾在纽约州教授聋生，继往中国，建立中国第一所聋哑学校”。⑨学馆1887年开学，最初“风气不开，人多反对，幸有一二来学，亦皆贫寒子弟，流离失所者，衣服饮食，盖皆仰给于馆内”。⑩伴随教学效果显露，社会的理解增多，中国近代的聋哑教育史由此开篇续写。后来，梅理士去世，为“继君（其丈夫）志”，加上梅夫人孑然一身，在亡夫之地，易触景伤怀，登州也过于狭小，1898年2月，这所不仅在中国，且在欧美都“已经小有名气”的学校迁移烟台，气魄更大，突破地区界限，面向全中国乃至朝鲜等东亚地区招生。学馆的设办“实开中国聋哑教育之新纪元”，此一来，在特教领域中最为重要的界别——盲与聋哑的正规学校教育均在中国生根奠基。
除上列两校外，教会还陆续在华创办了多所特殊学校，其中，影响较大的有：1888年创办的汉口训盲书院，1890年创建的台南训瞽堂；1891年创设的广州明心瞽目院；1898年成立的福州灵光学校；1912年开办的上海盲童学校；1918年建校的成都基督教盲哑学校等，“以上十余校，同施一线光明于盲界”和聋哑界，①这些学校在当地均是“首创”和“第一”，筚路蓝缕，前水后水，相续而流，而中国近代特教事业的活水源头正是它们。
中国的特殊教育制度主要从西方移植，在课程体系上，一开始便采用“西制”：其一、生活自理类学科，为最先要进行的训练，否则其他课程难予开展。盲人，不能用视觉理解外部世界，要进行定向培养和行动能力的指导，如手杖法、人导法、犬导法、独行技能等；聋哑人因听觉和发音障碍，也要进行替代官能训练；同时进行社会心理技能培训，学会障碍人与人相处之道。其二、残疾弥补类学科，称“语文”（literary）课，其实是各类文字语言类课程的统称，包含阅读、说话与作文等。盲童阅读主要靠摸读，辅以听读，“有凸字符以便诵读，惟谓盲人不能博古通今哉？”②哑人“教授发音方法，即为图示、看口、实习三种”；③聋人有手语，“用手与指之动作代口说之字句”。④其三、职业训练类学科，称“工艺”（industrial）课或“手工”课。近代医学和行为学的研究证实残疾人因为某器官受损，便经常使用其他器官，会使其他器官变得格外发达。要紧的是，这还牵扯残疾生毕业后的就业，有学校揭出的校训便是“做有用人”。⑤其四、艺术类学科，包括音乐和绘画等，“盲生多半心细而好静，听觉、触觉均较常人发达，富于思考，亦长于记忆，关于学习乐歌，最为表现其成绩；哑生性躁而好动，富于模仿性，使其学习形象艺术，最有进步”。⑥其五、宗教类学科，在教会学校中地位殊大，学校并不以为对残疾人的宗教教育只对本人有作用，而认为每所教会学校都应该成为教义的播散源，影响所被，应当辐射全社会，“把瞎子们做成了传教士，奉献瞎眼的种种痛苦，来传教救人的灵魂”。⑦其六、体育类学科（physical），中国传统教育偏重“文静”的一面，讲究诗书礼仪和琴棋书画的“温润”，⑧教会学校率先将体育课导引中国，增强受教者运动的一面，强其体魄，“盖视此为教养废疾人之不二法门”。⑨再有，教学方法亦步亦趋“西式”，烟台启喑学馆成立之初便以“美国模式”为准则，自诩“与美国一些最优秀的特殊学校的课程随之同步”。⑩当欧美出现某些新教法时，也每每被及时引进中国，20世纪初叶西方国家兴起“复归社会”，不久，就有人在中国推行，除了将残疾生混入普通學校，与正常生接受一式教育之外；还使特校生更多走向社会介入正常社群，北京聋哑校的师生曾于1928年赴华北、华东、华中各大城市表演，1931年教员赴日本，1937至1940年师生赴南洋等地宣传参观。还有学校力求更多融入当地居民生活，与当时在欧洲流行的“寄养法”不无关系。在教材、教具上也多借鉴西方，或干脆照搬，诸如书写盲文的工具，“教习以针（无尖头）戳成字形点书隆起，盲生手可摸索，照样戳之，即授以音，而解其义。各生备有铜片一方，中空方格十余行，依格戳字”。西方教学法的差异性在中国也有表现，早在1888年，就有中国人注意到欧洲“手语”派与“口语”派的偏离，米兰会议成为聋教史上提倡口语法的里程碑，也对中国聋教育界发生影响，手语与口语教学孰优孰劣迄无定论，但受“西潮”推动，民国年间朝野更推崇口语法，1947年5月15日，南京政府教育部甚至颁布“社字第26540号”令来推广口语法。盲教育界也有附和应声西方的长期争论。
二、西人离开
1900年爆发的义和团运动使来华教会受到前所未有的顿挫，受挫后的反思是单纯传教易招中国人反感，只有从文教和社会福利等方面着手，才能改变中国民众对教会的不佳印象。先前在教会内部出现“基要派”（Fundamentalism）和“社会福音派”（Social Gospel）的争拗也有了结论，“福音派”主张的介入教育、医疗等某些“世俗”事工来使愈多民众共享福祉进而促进福音传播的意见得到教会比较一致的赞同。与此同时，庚子事变后，中国的反教势力受到严重打击，教会有了更宽松的社会环境。20世纪初叶，是教会学校的“好时光”，中国的科举制度与伴生的旧式书院体系快速湮灭，西方的教育体系及西式（新式）学校制度迅捷在中国全面落地。由于近代特殊教育为中国亘古所无，个中“西制”更早在教会引入之际就已确立。
迄20世纪20年代，一系列有众多民众参与有中国政府支持的民族主义运动接踵爆发，其中，对教会学校影响最大的有“收回教育权运动”“非基督教运动”等。近代以降，西方教会依仗不平等条约的保护及约外获取的种种特权，在中国兴办的教会学校成了逾出中国政府管辖的外国在华的“飞地”，而将外国教会控制的教育主权收归中国也成了势之必然，外来宗教的本土化是不可逆的，外人在他国领土上设立的各类文教机构的属性总会转变，摆脱和清除与列强有关的事物成了国人的追求。斯时，民族意识有被泛化的倾向，习惯于将有关国计民生的任何问题都与民族危机相联系，教育自然不能例外，“教育救国”成为挽救国难的前提，①朝野均发出“中国教育第一义即在中国化”的呼声。②还有中国新式知识分子群体的崛起，他们中的一些人本身就是从西方留学归国，并与国际社会保持着密切交往，同义和团式的排外不一样，他们以科学主义为武器，“这种新的理性主义的根本态度是怀疑：他要人疑而后信。他的武器是：‘拿证据来”，③宗教宣扬那些圣事奇迹，大多经不起科学检验。巴黎和会又使中国人对欧美不主持“公道”产生怨愤，“教会学校践踏中国的主权，使人丧失民族独立感。有什么国家能容忍别国人对自己的教育制度有这么大的控制权？而现在，在凡尔赛，那些开明的基督教西方国家竟然站到中国的敌人一边，掠夺中国的土地”。④拒斥西人的想法增强，反帝成为时代共识，教会在华特殊教育事业也进行着中国化的改造运作，出现几种新情况。
第一，法制上。1912年5月13日，成立不久的中华民国内阁各部到参议院宣布政见，教育总长蔡元培报告政府对“废疾教育”承负使命。⑤陈鹤琴也提出中国特殊教育机构由教会包办的状况实在不能令人满意，中国政府应该出面担责。⑥蔡元培和陈鹤琴的言辞大有深意，就是中国如此数量的残疾人不能完全置于外人的“教育”之下，在国民神圣民族至上的年代，教育已是国家独立民族昌盛的“派生话语”，是每位国家公民都应当享受的公共资源，而公共教育必然与公权力发生关系，政府在其中不能缺位。其中最为正大光明的手段便是通过立法立规来约束或屏蔽外人对中国教育的干预。长期以来，教会学校包括教会特殊学校在华存在的唯一“法律”根据是1844年中法《黄埔条约》设“学房”的条文，该约第22款规定：“佛兰西人亦一体可以建造礼拜堂、医人院、周急院、学房、坟地各项。”⑦因片面最惠国待遇的羁绊，此特权也为他国“一体均沾”。但细致分析起来，这既是一项不平等的约文，也是一项规定含混很难从法律角度实际操作的款项（诸如允许在何地建“学房”：口岸还是非口岸？有哪些审批手续？用地如何获得？“学房”主要面对的是在华外人还是中国人？等等）。教会学校也在此混沌法条下滋生蔓长。目下，民国政府既已成立，为与中华民国属于国民全体的宪法理念吻合，1912年9月，教育部发布《小学校令》第一次在法令中将“盲哑学校”纳入国家法制化范围。⑧更重要的是，要步入“中国化”的轨道，1925年11月16日，北洋政府教育部《公告》，凡外人在华设立的学校属于“私立”，明确了教会学校的属性；还规定，在此类学校，中国人在教职员、董事会中必须占多数；学校不得以传布宗教为宗旨；课程必须遵照中国教育部的部定标准，不得以宗教科目列入必修课。①1927年后，南京政府又多次颁布法令，“拟具改进办法：系以民族意识为中心纠正万国化的个人发展”，②加大对外人办学的限制。1929年8月29日，南京政府教育部公布“规程”，第一条便明确适用对象：“凡私人或私法人设立之学校为私立学校，外国人及宗教团体设立之学校均属之。”③1930年3月，教育部颁发“训令第二二八号”，对违规校严厉查处，“本部为整顿私立学校起见，叠将查明办理不善或违背法令之学校，分别饬令停办或封闭”。④1933年3月18日，南京政府对此前法令进行调整，其中最重要的修改是：“非中华民国之人民或其他所组织之团体不得在中华民国领土内设立教育中国儿童之小学。”⑤从根本上禁绝外人在华设办初级教育机构的可能，因特殊学校多为小学，此令也成为教会在华设办特教机构不可逾越的法律门槛，这也就是此后外人在华特殊教育机构不再出现的原因。1943年2月5日，教育部重申：“外国人不得在中国境内设立教育中国儿童之小学，其专为教育其本国儿童而设立之小学应受所在地主管教育机关之管理。”⑥国民政府想借助法令法规将所有的初级教育包括特殊教育系统转由国人经办，迫使外人退出此域，简言之，就是从法权上勒令“不合法”的西人离开。
第二，体制上。西人离开，何人接棒？答案很简单，由中国人自己。很长一段时间里，外国教会在华设办的特殊学校可以说是一枝独秀，但到此时，终有中国人开始设办特殊教育机构，打破了教会独揽中国特教事业的既存格局，在教会的一统天下里增加了“中国因素”。国人创办有几种类型。一是华人教徒自行设办。最早的当说是保定盲校，1909年5月由孙姓基督徒创办，其曾在烟台启喑学校工作过十年，盲校得到直隶当局支持，“直督前饬长芦张都转创设训盲学堂，拟仿日本瞽目学堂成法……暂行试办，即由该州先斯院官庄地租内划拨经费一千五百元，聘定工师、瞽师，分拨编织、音乐、歌唱、推算、演卦、习字、默书各等科技。兹已招生三十四名，俟有成效，再行扩充。闻已详复直督，批准开办云”。⑦此外，由中国教徒设办形成规模的特殊学校还有杭州哑童、北京私立聋哑、云南滇光瞽目、古田聋哑、南昌启明盲童等校。二是非宗教民间人士创办。其实，特殊教育从本质上看即是“世俗”的，而不是宗教的，它所牵扯的援助主体首先因为他们是残疾人，而不是信教者。中国的特殊教育虽由教会人士先行，但当事业发展到一定程度时，教会便难以独揽，教外力量的介入并逐步取代教会的主导作用便是一定的，教会的主要工作范围不在此，它也没有力量来整合全社会的资源分配以进行国家范围内的特教事业。1916年在中国特教史上是个重要年份，从这年，中国的私人、团体开始涉足该领域。第一所非宗教人士创办的特殊学校是湖南导盲学校，1916年1月在湖南长沙紫荆街成立，创建者为盲人刘先骥，“创设人之艰难缔造，办学人之惨淡经营，与省教育厅暨省区救济院之加意维护，乃克渐臻完善，树立此特种教育之基础”。⑧另有张謇创办南通盲哑学校，张謇曾东渡日本实地考察域外的盲哑教学，先是考虑创设盲哑师范学校，“盲哑累累，教育无人……此盲哑学校未办之先，所以必设师范传习之要旨也”。⑨设想虽好，条件不具，另改新章，筹设普通校，张謇在紫琅山下踏勘校址，又在上海、南通登报鬻字筹款，1916年11月25日，学校开学。⑩继之而起者，在各地有几十所，“均由我国人主持之”。三是政府创办。南京政府成立后，向残疾国民“提供公立特殊教育”提上日程，南京既系首善之区，当为各地表率，南京市立盲哑学校于1927年成立，这是中国首间“市立”（后成“国立”）的特殊学校。因有政府力量的推动和充裕资金的支持，该校甫成立，设备、师资和教学质量便属上乘，社会影响殊大。政府也加意经营，力图把该校办成中国公立特殊学校的先进样板，各地当局也积极跟进，“首由各省政府设办各种规模的实验特殊学校，然后各县仿而行之”。①此举改变了过去中国政府对特殊学校的无作为情状，举政府之力为中国的特教事业开辟了另种设办样式。
第三，人事上。变化由中国政府强制推行的注册制所带来，1925年的政府条例便规定所有外人在华设办的学校必须向中国政府注册，而完成注册的先决条件是校长须由中国人担任，若校长原系外国人，至少要由中国人来担任副校长，而且要作为向中国政府申请注册时的代表人（法人）；学校设董事会的，中国人应占董事名额不得低于半数。②1929年，立案全面进入实际操作阶段，使得教会学校的领导层或教职员结构发生国别上的本质变化，也使西制留下，西人离开相当程度上得到落实。从宏观上来讲，注册是办学正规化和收回教育权的要求，在具体操作上，又充满中国政府与教会学校间的博弈。中方强调，教会学校要获得中国政府的“注册”批准，必须满足中国人在校务人事上占优的必备条件。各校应对不一，有拖泥带水者，如成都基督教盲聋哑学校，到1942年，才由中国人出任董事长和校长，借此完成注册。③烟台启喑学馆在向中国当局报备时，学校主持人的填写由美国人葛爱德（A. E. Carte）和中国人栾雪琴共同署名。④也有及时因应者，福州明道盲童女校在1929年时便有转变，“年来对于校务之发达，可谓随时代之变迁而演进。其最显著者，即为校务划归与华人主持……实际上任管理之各职员，多以易华人担任”。⑤福州明心的变化还要早一些，由于各类反帝运动的沖击，使得西教士被迫返国，校务只得由中国人主持，“前之反教运动时，西教士尽去，学校由彼等主持管理，亦能措置裕如，诚难得也”。⑥人事上的变化更多表现在师资方面，早期的承办人均为教士出身，他们的“业主”是教会，“主业”是传教，特殊教育只是“副业兼差”；更严重的是，既往师资多为西人，1912年，张謇就提出选聘教师的第一考量应是中国人，因“延聘西师……权且不操于我”。⑦国人渐次充任学校师资，既是自然而然的结果，外人在华办学，聘请华人容易，薪资较廉，语言优势，教学相长。1914年烟台学馆扩大，一次性聘请5名中国籍教员。⑧残疾毕业生也成为师资的重要来源，仅在1913年，福建灵光学校就有11名毕业生留校工作。⑨1920年，有关机构对中国的盲校进行调查发现，在87名教师中，外籍只有10人，中国教师占了77人。⑩又是情势逼迫的无奈，在中国风起云涌的反帝浪潮席卷下，西人大批离开中国，烟台启喑学馆创办人梅理士夫人，“本拟终老中国，惟自北伐时‘南京事件发生（1927年3月），西人七名罹难，金陵大学副校长威廉博士在内。时梅夫人适在南京会友，亲经此变，误解革命军对西方人敌对，乃遽返国”。这决非个案，依据事后资料统计，原本有八千多名在华传教士，“只有约五百位愿意冒着生命危险，继续留在中国，其余都由内陆各地撤来沿海港口，陆续搭船返国了”。整个华西教区仅5名外籍教士留在了成都。“在中国传教活动的全盛时期结束了。剩下的只是一片漫长的、颓然无望的暮景”。西人离开成为不得不。
从20世纪20年代后期，教会在华特殊教育迅速弱化，国人自办的（公立和私立）特教事业呈蓬勃发展。上海新闻社适有统计：1933年，中国的特殊教育机构共计42个，其中教会兴办有25个，但全都成立于1926年以前，其中大多数成立于20世纪的头20年，1920年以后成立的只有1所。换言之，教会特教机构在1920年之后就已经基本停止。相形之下，国人创办的却大多成立于1920年代之后，综计17所学校（很不完全），除了3所外，全都成立在1920年之后。①典型映证出国人与西人在时间上承先续后的关系，此消彼长的因缘，外人在华设办特殊教育衰败之时，恰是国人自办特殊教育兴盛之际，期间，有一个教会向世俗的转承，西化向中化的改型。上海盲童学校创办人傅步兰（George B. Fryer）曾预言：“将来有一天，在盲人中的特殊教育也将成为国家教育的一部分，中国政府将在全国普遍建立特殊学校。”②中华人民共和国的成立终使特殊教育“成为国家教育的一部分”的宏愿得以实现，也彻底了结外人对中国特殊教育事局的干涉。
三、物是人非
中国近代范式特殊教育由西人引进，照西方制式创办，基督教士在其中扮演了先行角色，如何评价？
建制者。近代意义的特殊教育，为中国自古所无，“我国数千年来，于盲人列之残废，矜其无告，仅有养而无教”。③直到教中人士将特殊教育引入中国，局面才为之一变，“这真好像渐渐长大将来成为大树的一粒芥子”。④特殊教育自始即具国际性，它滥觞于欧洲，推广于亚非拉美，传教士是一个力量很大的来华群体，有教会和母国作背景，有西方的经济支持和文化资源为依赖，故而，中国近代特殊教育最早由其兴办并不出乎情理之外。先开盲教育始基，再奠聋哑教育基石，同时，使男女同校，特殊女子教育与之伴随。联系到直至1916年，才有刘先骥的湖南导盲学校和张謇的南通盲哑学校作为国人经办的非教会特殊学校的出现，而到1927年，才有中国第一所公立校“南京市立盲哑学校”出现的事实，教会向中国的残疾人首开教育大门，创始意义不可低估；这里还呈现出“铜山东崩，洛钟西应”的连锁效应，恰如赖德烈所说：“正因为有了北京瞽叟通文馆作为范式，才有继之而后的众多盲校的成立。”⑤从而使中国的特殊教育事业从无到有，从少到多，这些学校中的相当部分，几经流变，重叠时序，至今仍是中国多所特殊学校开枝散叶的根基。
范式性。教会为中国提供了西方近代特殊教育的系统范式，也就是“西制”，从教育对象到师资人才，从教学步骤到学制进度，从教材到教具，从学校与社会的沟通到残疾人职业培训，等等，诸环节、各步骤都提供了样板。教中人士于此有强烈的展示愿望：“基督教徒亦仍当继续维持此种学校，盖彼等之痛苦极为深切，彼等之需求极为繁重，故基督教教育必不当旁观坐视之也；且基督教之盲童学校，尚能对于全国盲童教育之发展上大有为力。彼等之存在，已足鼓励同样之私立及公立学校之举办。”⑥内中潜含西方文明的优越感，藏着“舍我其谁”及“步我后尘”的标树典范欲望。倒也确实，教会特殊教育在近代中国长期是特教主流，在20世纪初叶之前，是唯一设办主体，在中国人自办特殊教育机构兴起后，也占据重要地位，即或在“西人离开”的年代，“西制”仍是主导。这儿，出现了某种“侵入者”与“被侵略者”的承接模仿。教会机构的率先垂范还表现在它们是近代中国残疾教育重要人才培训基地，是早期特教师资的来源场所，是“良为师范”滚雪球效应的摹本基图；中国近代特殊教育在“技术层面”上也主要以“西式”为模型，表现在专业发展路向上和欧美别无二致，教学对象先从视听损伤者开始，逐步扩展到智能不足、行为异常、肢残等类别，即先盲聋等感官缺陷、易鉴别的残疾，后智力损伤和其他残疾；先单一缺陷，后复合残疾；先是抚养，后是教育；先是医疗关怀，后是医教结合或教育关怀以及多学科的全社会参与的系统工程。特殊学校的出现顺序则是先教会，后世俗，先私立，后公立。
但，西方教会在华特殊教育又带来诸多社会问题，它们是教会收揽人心、扩张教势的一种借助手段。美国监理会士林乐知（Y. J. Allen）尝言：“欧洲各国皆有耶稣教通行，教之所重，在于救人之道，尤重于敦爱，故凡教化所行之处，无不设立学堂瞽院。”①美国北长老会士倪维思（J. L. Nevius）说得更直白：“在中国办学是最省钱、最有效的传教方法。”②正因为此，教会特殊教育的发展与教会在华势力的地区扩张呈一致趋向，愈是教会势力昌盛的地区，其特殊教育的机构也愈多。广东、福建、湖北、山东等是中国基督教势力最为活跃的地区，同样，也是设办教会残疾教育机构最多的省区。③上海和江浙是教会在华活动的重要据点，与之相应，“以分省言，盲校以广东最多，哑校以江苏及上海最发达，学校之多，占全国哑校之半数”。④这种地区态势，与教势的强大程度形成正比。考察教会特殊教育的地区分布，还可以看出，所设学校主要集中在城市，集中在沿海和东部发达地区，这又与中国残疾人的地区分布恰成反比，残疾人在人口中占比，农村比城市高，西部地区比东部地区高，贫困地区比经济发达地区高。城市残疾人占城市人口数的4%左右，农村残疾人占农村人口数的5.15%。江苏、浙江等发达地区，现残率分别为4.8%和4.79%；而西部的甘肃、陕西的现残率为5.10%和5.07%。⑤这虽是后来的调查，但所反映出的规律则在近代时段也不会有太大出入。从这点看，教会特殊教育的地区布局有相当的不合理，几乎是和中国残疾人地区分布状况呈反向设点，愈是残疾率高的地区设点反倒愈少。此亦无奈，教会毕竟不是政府，其设计未必全然从一国之范围来衡量，而更多从教会自身的发展来考虑，具有一定的自发性和盲目性，其点面设计必然与教会的历史发展相关。这是教会设学的特点，也是弱点。
教会特殊学校，宗教色彩自不可免，有些甚至与近代科学精神相悖。别不多言，仅以教材来说，在相当长的时间里，差不多都是取材于《圣经》和教会典籍，对于世俗社会和科学技术的内容基本阙如。反映出教中人士对非宗教类课程和教材的有意忽视。教会在华设办特殊教育，还影响到特教观念上中国与世界的不同步或是不同调，世界近代特殊教育的发生发展主要基于近代平等理念勃兴的时代环境，认为无论是社会弱势群体还是身体弱势群体均与正常人类同享权利无二，是类权利不仅仅是生存等最低限度的人权，还包括教育等高层次的权利。但在中国举办特教机构的外国教士，很少言及近代人类各社群的共享尊严观，而是宗教的救赎主义和报应怜悯感，此乃古老的传统思想资源，与18世纪启蒙运动之后在欧美兴盛的近代人道主义和平等理念相比较，宗教的慈悲为怀无疑显得较为陈旧和受限。
最严重的是，外人在华操控特教机构，构成对中国教育主权的侵损，这又与近代列强对华侵略的大背景相联，故而，“收回教育权运动”后，此类学校多由国人收回自办，亦是民族觉醒的时代进步主题中的应有之义。激进者甚至将特教事业与争雄万国串联一气，认为，只有特教事业发达，追英赶美超日，中国才有荣光，否则，终将难列近代化国家之林。这里，知识精英们将特殊教育的功用无限放大了，它既是教育，更是政治、经济、文化的指标性反映，是国家主权、国际形象、国民富强的符号标记，是构建强大国家、全民福祉乃至世界大同的境界追求。抑有进者，推导出更尖锐敏感的问题，就是教会教育中的列强干预问题，来华外人带強力移植的行为使教育不再单纯是教育，而成为“教育帝国主义”，陈独秀索性说：“与其主张收回教育权，不如主张破坏外人在华教育权。”⑥教育的“近代化”首先应该是“国家化”和“主权化”。
面对拍岸西潮，中国知识界也有正反思考，处在矛盾情状，一面是极强的民族自尊以某种自卑形式映像，不得不承认在特殊教育领域，西方比中国要先进，中国特教事业在以西方模式建构，中国百不如人，中国基督教自立运动的领军人物俞宗周说：“泰西诸国，特设专校，教以语言文字，毕业后，可以谋生，可以自立。变残废为成才，法良意美，而我国膜（漠）视之，诚憾事也。”⑦所以，清末民国的言路分歧中，以赞美西方为主调，认为在特教领域中，中国与欧美发达国家的差距相当之大，中国应当学习西方。另面是心有不甘，觉得西人能做到的，国人同样能，尤其对西人侵染中国特教领域和垄断中国特教资源的状况表露出强烈不满，对中国教育全盘袭用西人表示反对：“因为崇拜外人，投合骛新的心理起见，凡是西洋有一种新制出来，必有人投机大介绍特介绍，是否于实际情形相切合不问也。”①云泥之下心态复杂，不服气外人在华创办特殊教育事业，又不能不服气，随着民族主义情绪的增长和国人自办特教事业的开展，又出现新的不服气。到了这个阶段，便敦促西人离开，舍此不能实现“我”国境内各项事业的自治、自理、自享。
毋庸赘述，特殊教育的近代化是国家近代化的重要组成部分，而中国近代教育体制（不仅仅是特殊教育）多仿自西制、西学，即中国教育的近代化很大程度上是在追慕西方，但在实现近代化的过程中，如何保存民族化，传统资源与西化资源的交融何者为主？洋务运动时期提出“中体西用”的原则准绳，在以“中”为主的前提下，大部分官绅的认识是一致的。但就教育领域而言，实际的结果仿佛又是以“西”为主。早在清廷废科举之前，就有人感到“天下之士莫不舍孔孟，而向洋学”，②仿佛都在向西制靠拢，与西学联结，中国教育也成为西化程度最高的社会界别。中国近代又是一个以抵抗外国侵略为主调的时代，是激烈抵制西方物事人文捍卫中华传统的时段，此一来，追步西方变成了抗拒西方，与西洋化相时并进纠缠不休的是中国化的强调凸显。客观上说，近代化相当程度上是以西方范式为标准，将殖民地和半殖民地的政经文教纳入西方的秩序范围。但近代化又应当是国家主权完整化的过程，何况，在中国这样一个薪火传承千年不息的泱泱大国，若没有民族解放与国家独立，很难说是实现了近代化，“全盘西化”并非就是完整历史意义上的“近代化”。结果是物是人非两相逭结：为了中国的近代化，西制堪留；为了中国的主权完整，西人必去，此处的“西人”，主要指那些对中国内政构成干预的人，而非一般意义上的西方人。故以国人来换洋人，以教育专家来替非专业教士，既是提高教育质素的必然，也是国家主权在教育领域中的贯彻。
【作者简介】郭卫东，北京大学历史学系教授、博士生導师，主要研究方向为中国近现代史。
【责任编辑：杜敬红】
关键词 特殊教育，西制，西人，近代化
中图分类号 K25 文献标识码 A 文章编号 0457-6241（2018）10-0012-09
相较政治、经济、外交、军事等领域的近代化，中国教育近代化的“西化”色彩尤浓，中国近代教育体系多仿西制而来，无论学制年限、学科分野、学术谱系，抑或学位制度、师生考聘、教学方式，多从西方移植。洋务运动时期朝野力倡“中体西用”，若从教育领域来看，或许反倒是“西体中用”。这也是前日今时人们多讲“西学东渐”，多从“学”的层面来描述西方对整个中国社会的正面阑入。本文以基督新教教会在华特殊教育事业为研究个案，由此立论，除了因中国是世界上残疾人口最多的国家，又是需要接受特殊教育人数最众的国家，特教研究在中国尤显使命重大；①还因为，此议题为我们的论证提供了典型文案。
一、西制引进
近代范式的特殊教育源于16世纪的欧洲，西班牙本笃会士庞赛（Pedro Ponce de Leon）进行了最初实践，1555年前后，庞赛在萨尔瓦多的修道院，首开教育聋童的学程，用“僧人常用的秘密语（中世纪僧人有一种用手指编成的秘语传达消息），教给了很多的语言和文字”。②不过，庞赛的教育有阶层限制。将聋哑教学脱出单纯贵族享有的是另位西班牙人——波内特（Juan Pablo Bonet），同样出生于笃信宗教家庭，1620年，在马德里发表了第一部教聋哑人说话的著作《论声音的实质和教聋哑人说话的艺术》，波氏不但有著述，也有实践，教学对象扩及各阶层，表现出“有教无类”的近代教育特点。③1760年，法国人莱披（Charles Michel Abbe de I Epee）开办巴黎聋校，莱披系天主教士，深受神学家捷森（Cornelius Jansen）教义至上主义的影响，认为救济人类正是上帝恩惠的施行再现。法国又是世界盲教育的发祥地，1784年，阿维（Valentin Hauy）在巴黎设立了世界上第一所盲学校，阿維自小接受教会教育。上述印证，在残疾人教育中，教会人士扮演至关重要的角色。其中缘由，不消说与教会具有这方面的“传统”和思想资源有关，因教义之原因和基督之吁请，其自认在特殊教育中赋有特殊使命。
很自然地，中国近代特殊教育也由教会人士率先践行。1834年，普鲁士籍传教士郭士立（Charles Gutzlaff）入澳门，夫人随行。次年9月30日，设“澳门女塾”（附带招收男生），对此，曾在塾中就读的容闳记述：“其后此塾因故停办，予等遂亦星散。古（郭）夫人携盲女三人赴美，此三女乃经予教以凸字读书之法。”①这是所见教会在华招收盲人授读的最早记录，反映，教会在华办学之初，就已经向残疾人群打开了受教育的大门，其开中华近代盲教育乃至盲生留学教育的先河当可认定。不过，这仍不能认为是中国最早的特殊学校，原因在于“澳门女塾”不是专门盲校，盲女在其中只是附读。所以，这只是在施行特殊教育，尚不能算是专业特教机构的出现。②
可资证明中国第一所近代特殊教育机构出现在北京，创办人穆瑞（William Murray）1870年受苏格兰圣经公会派遣来华，作为售派圣书人，能够广泛接触到中国的残疾人，特别是受愿意了解圣书内容的盲人所感怀，穆瑞本身残疾，身同感受，便向差会求援佐助盲人，未得回应，差会不认为是份内工作。③穆瑞转身以一己之力来促成此事，1874年，④在北京甘雨胡同创办“瞽叟通文馆”，中国近代第一所形态比较完备的特殊学校由此起步，之前，中国“盲哑之儿童，贫则乞食，富则逸居”。⑤穆瑞将系统特殊教育导入中国，将前后局面划出一个时代。1911年9月6日，穆瑞病逝于北戴河，为追念前驱，在北京英人公墓举行隆重葬礼，他所教育过的一众盲人也来告别，“眼含热泪的盲人们聚在一起齐唱赞美诗为穆瑞祈祷，穆瑞爱他们，他们也视穆瑞为父”。⑥穆瑞创办的功业前无古人，横在当代，遗泽后世。学校还有一件在盲教史上值得大书特书的事，就是在中国最早引介了“布莱叶盲文体系”，并加以中文认读改造，创立了汉语盲文，称“瞽目通文”，它是中国盲点字的开端。有学者在研究来华医学教士时，言及所面对的困惑：“修复身体还是救赎灵魂。”⑦从事特殊教育的传教士或许没有这种两难之下不好拿捏的感受，所为事业，既在弥补身体缺陷，又在救赎唤醒灵魂，既在“救时”，也在“救灵”（saving souls）。
中国首间聋哑学校——“启喑学馆”初建于山东登州（蓬莱），⑧创校人是梅理士（Charles Rogers Mills）夫妇，“梅理士夫人，一位基督教长老会的女教士，婚前曾在纽约州教授聋生，继往中国，建立中国第一所聋哑学校”。⑨学馆1887年开学，最初“风气不开，人多反对，幸有一二来学，亦皆贫寒子弟，流离失所者，衣服饮食，盖皆仰给于馆内”。⑩伴随教学效果显露，社会的理解增多，中国近代的聋哑教育史由此开篇续写。后来，梅理士去世，为“继君（其丈夫）志”，加上梅夫人孑然一身，在亡夫之地，易触景伤怀，登州也过于狭小，1898年2月，这所不仅在中国，且在欧美都“已经小有名气”的学校迁移烟台，气魄更大，突破地区界限，面向全中国乃至朝鲜等东亚地区招生。学馆的设办“实开中国聋哑教育之新纪元”，此一来，在特教领域中最为重要的界别——盲与聋哑的正规学校教育均在中国生根奠基。
除上列两校外，教会还陆续在华创办了多所特殊学校，其中，影响较大的有：1888年创办的汉口训盲书院，1890年创建的台南训瞽堂；1891年创设的广州明心瞽目院；1898年成立的福州灵光学校；1912年开办的上海盲童学校；1918年建校的成都基督教盲哑学校等，“以上十余校，同施一线光明于盲界”和聋哑界，①这些学校在当地均是“首创”和“第一”，筚路蓝缕，前水后水，相续而流，而中国近代特教事业的活水源头正是它们。
中国的特殊教育制度主要从西方移植，在课程体系上，一开始便采用“西制”：其一、生活自理类学科，为最先要进行的训练，否则其他课程难予开展。盲人，不能用视觉理解外部世界，要进行定向培养和行动能力的指导，如手杖法、人导法、犬导法、独行技能等；聋哑人因听觉和发音障碍，也要进行替代官能训练；同时进行社会心理技能培训，学会障碍人与人相处之道。其二、残疾弥补类学科，称“语文”（literary）课，其实是各类文字语言类课程的统称，包含阅读、说话与作文等。盲童阅读主要靠摸读，辅以听读，“有凸字符以便诵读，惟谓盲人不能博古通今哉？”②哑人“教授发音方法，即为图示、看口、实习三种”；③聋人有手语，“用手与指之动作代口说之字句”。④其三、职业训练类学科，称“工艺”（industrial）课或“手工”课。近代医学和行为学的研究证实残疾人因为某器官受损，便经常使用其他器官，会使其他器官变得格外发达。要紧的是，这还牵扯残疾生毕业后的就业，有学校揭出的校训便是“做有用人”。⑤其四、艺术类学科，包括音乐和绘画等，“盲生多半心细而好静，听觉、触觉均较常人发达，富于思考，亦长于记忆，关于学习乐歌，最为表现其成绩；哑生性躁而好动，富于模仿性，使其学习形象艺术，最有进步”。⑥其五、宗教类学科，在教会学校中地位殊大，学校并不以为对残疾人的宗教教育只对本人有作用，而认为每所教会学校都应该成为教义的播散源，影响所被，应当辐射全社会，“把瞎子们做成了传教士，奉献瞎眼的种种痛苦，来传教救人的灵魂”。⑦其六、体育类学科（physical），中国传统教育偏重“文静”的一面，讲究诗书礼仪和琴棋书画的“温润”，⑧教会学校率先将体育课导引中国，增强受教者运动的一面，强其体魄，“盖视此为教养废疾人之不二法门”。⑨再有，教学方法亦步亦趋“西式”，烟台启喑学馆成立之初便以“美国模式”为准则，自诩“与美国一些最优秀的特殊学校的课程随之同步”。⑩当欧美出现某些新教法时，也每每被及时引进中国，20世纪初叶西方国家兴起“复归社会”，不久，就有人在中国推行，除了将残疾生混入普通學校，与正常生接受一式教育之外；还使特校生更多走向社会介入正常社群，北京聋哑校的师生曾于1928年赴华北、华东、华中各大城市表演，1931年教员赴日本，1937至1940年师生赴南洋等地宣传参观。还有学校力求更多融入当地居民生活，与当时在欧洲流行的“寄养法”不无关系。在教材、教具上也多借鉴西方，或干脆照搬，诸如书写盲文的工具，“教习以针（无尖头）戳成字形点书隆起，盲生手可摸索，照样戳之，即授以音，而解其义。各生备有铜片一方，中空方格十余行，依格戳字”。西方教学法的差异性在中国也有表现，早在1888年，就有中国人注意到欧洲“手语”派与“口语”派的偏离，米兰会议成为聋教史上提倡口语法的里程碑，也对中国聋教育界发生影响，手语与口语教学孰优孰劣迄无定论，但受“西潮”推动，民国年间朝野更推崇口语法，1947年5月15日，南京政府教育部甚至颁布“社字第26540号”令来推广口语法。盲教育界也有附和应声西方的长期争论。
二、西人离开
1900年爆发的义和团运动使来华教会受到前所未有的顿挫，受挫后的反思是单纯传教易招中国人反感，只有从文教和社会福利等方面着手，才能改变中国民众对教会的不佳印象。先前在教会内部出现“基要派”（Fundamentalism）和“社会福音派”（Social Gospel）的争拗也有了结论，“福音派”主张的介入教育、医疗等某些“世俗”事工来使愈多民众共享福祉进而促进福音传播的意见得到教会比较一致的赞同。与此同时，庚子事变后，中国的反教势力受到严重打击，教会有了更宽松的社会环境。20世纪初叶，是教会学校的“好时光”，中国的科举制度与伴生的旧式书院体系快速湮灭，西方的教育体系及西式（新式）学校制度迅捷在中国全面落地。由于近代特殊教育为中国亘古所无，个中“西制”更早在教会引入之际就已确立。
迄20世纪20年代，一系列有众多民众参与有中国政府支持的民族主义运动接踵爆发，其中，对教会学校影响最大的有“收回教育权运动”“非基督教运动”等。近代以降，西方教会依仗不平等条约的保护及约外获取的种种特权，在中国兴办的教会学校成了逾出中国政府管辖的外国在华的“飞地”，而将外国教会控制的教育主权收归中国也成了势之必然，外来宗教的本土化是不可逆的，外人在他国领土上设立的各类文教机构的属性总会转变，摆脱和清除与列强有关的事物成了国人的追求。斯时，民族意识有被泛化的倾向，习惯于将有关国计民生的任何问题都与民族危机相联系，教育自然不能例外，“教育救国”成为挽救国难的前提，①朝野均发出“中国教育第一义即在中国化”的呼声。②还有中国新式知识分子群体的崛起，他们中的一些人本身就是从西方留学归国，并与国际社会保持着密切交往，同义和团式的排外不一样，他们以科学主义为武器，“这种新的理性主义的根本态度是怀疑：他要人疑而后信。他的武器是：‘拿证据来”，③宗教宣扬那些圣事奇迹，大多经不起科学检验。巴黎和会又使中国人对欧美不主持“公道”产生怨愤，“教会学校践踏中国的主权，使人丧失民族独立感。有什么国家能容忍别国人对自己的教育制度有这么大的控制权？而现在，在凡尔赛，那些开明的基督教西方国家竟然站到中国的敌人一边，掠夺中国的土地”。④拒斥西人的想法增强，反帝成为时代共识，教会在华特殊教育事业也进行着中国化的改造运作，出现几种新情况。
第一，法制上。1912年5月13日，成立不久的中华民国内阁各部到参议院宣布政见，教育总长蔡元培报告政府对“废疾教育”承负使命。⑤陈鹤琴也提出中国特殊教育机构由教会包办的状况实在不能令人满意，中国政府应该出面担责。⑥蔡元培和陈鹤琴的言辞大有深意，就是中国如此数量的残疾人不能完全置于外人的“教育”之下，在国民神圣民族至上的年代，教育已是国家独立民族昌盛的“派生话语”，是每位国家公民都应当享受的公共资源，而公共教育必然与公权力发生关系，政府在其中不能缺位。其中最为正大光明的手段便是通过立法立规来约束或屏蔽外人对中国教育的干预。长期以来，教会学校包括教会特殊学校在华存在的唯一“法律”根据是1844年中法《黄埔条约》设“学房”的条文，该约第22款规定：“佛兰西人亦一体可以建造礼拜堂、医人院、周急院、学房、坟地各项。”⑦因片面最惠国待遇的羁绊，此特权也为他国“一体均沾”。但细致分析起来，这既是一项不平等的约文，也是一项规定含混很难从法律角度实际操作的款项（诸如允许在何地建“学房”：口岸还是非口岸？有哪些审批手续？用地如何获得？“学房”主要面对的是在华外人还是中国人？等等）。教会学校也在此混沌法条下滋生蔓长。目下，民国政府既已成立，为与中华民国属于国民全体的宪法理念吻合，1912年9月，教育部发布《小学校令》第一次在法令中将“盲哑学校”纳入国家法制化范围。⑧更重要的是，要步入“中国化”的轨道，1925年11月16日，北洋政府教育部《公告》，凡外人在华设立的学校属于“私立”，明确了教会学校的属性；还规定，在此类学校，中国人在教职员、董事会中必须占多数；学校不得以传布宗教为宗旨；课程必须遵照中国教育部的部定标准，不得以宗教科目列入必修课。①1927年后，南京政府又多次颁布法令，“拟具改进办法：系以民族意识为中心纠正万国化的个人发展”，②加大对外人办学的限制。1929年8月29日，南京政府教育部公布“规程”，第一条便明确适用对象：“凡私人或私法人设立之学校为私立学校，外国人及宗教团体设立之学校均属之。”③1930年3月，教育部颁发“训令第二二八号”，对违规校严厉查处，“本部为整顿私立学校起见，叠将查明办理不善或违背法令之学校，分别饬令停办或封闭”。④1933年3月18日，南京政府对此前法令进行调整，其中最重要的修改是：“非中华民国之人民或其他所组织之团体不得在中华民国领土内设立教育中国儿童之小学。”⑤从根本上禁绝外人在华设办初级教育机构的可能，因特殊学校多为小学，此令也成为教会在华设办特教机构不可逾越的法律门槛，这也就是此后外人在华特殊教育机构不再出现的原因。1943年2月5日，教育部重申：“外国人不得在中国境内设立教育中国儿童之小学，其专为教育其本国儿童而设立之小学应受所在地主管教育机关之管理。”⑥国民政府想借助法令法规将所有的初级教育包括特殊教育系统转由国人经办，迫使外人退出此域，简言之，就是从法权上勒令“不合法”的西人离开。
第二，体制上。西人离开，何人接棒？答案很简单，由中国人自己。很长一段时间里，外国教会在华设办的特殊学校可以说是一枝独秀，但到此时，终有中国人开始设办特殊教育机构，打破了教会独揽中国特教事业的既存格局，在教会的一统天下里增加了“中国因素”。国人创办有几种类型。一是华人教徒自行设办。最早的当说是保定盲校，1909年5月由孙姓基督徒创办，其曾在烟台启喑学校工作过十年，盲校得到直隶当局支持，“直督前饬长芦张都转创设训盲学堂，拟仿日本瞽目学堂成法……暂行试办，即由该州先斯院官庄地租内划拨经费一千五百元，聘定工师、瞽师，分拨编织、音乐、歌唱、推算、演卦、习字、默书各等科技。兹已招生三十四名，俟有成效，再行扩充。闻已详复直督，批准开办云”。⑦此外，由中国教徒设办形成规模的特殊学校还有杭州哑童、北京私立聋哑、云南滇光瞽目、古田聋哑、南昌启明盲童等校。二是非宗教民间人士创办。其实，特殊教育从本质上看即是“世俗”的，而不是宗教的，它所牵扯的援助主体首先因为他们是残疾人，而不是信教者。中国的特殊教育虽由教会人士先行，但当事业发展到一定程度时，教会便难以独揽，教外力量的介入并逐步取代教会的主导作用便是一定的，教会的主要工作范围不在此，它也没有力量来整合全社会的资源分配以进行国家范围内的特教事业。1916年在中国特教史上是个重要年份，从这年，中国的私人、团体开始涉足该领域。第一所非宗教人士创办的特殊学校是湖南导盲学校，1916年1月在湖南长沙紫荆街成立，创建者为盲人刘先骥，“创设人之艰难缔造，办学人之惨淡经营，与省教育厅暨省区救济院之加意维护，乃克渐臻完善，树立此特种教育之基础”。⑧另有张謇创办南通盲哑学校，张謇曾东渡日本实地考察域外的盲哑教学，先是考虑创设盲哑师范学校，“盲哑累累，教育无人……此盲哑学校未办之先，所以必设师范传习之要旨也”。⑨设想虽好，条件不具，另改新章，筹设普通校，张謇在紫琅山下踏勘校址，又在上海、南通登报鬻字筹款，1916年11月25日，学校开学。⑩继之而起者，在各地有几十所，“均由我国人主持之”。三是政府创办。南京政府成立后，向残疾国民“提供公立特殊教育”提上日程，南京既系首善之区，当为各地表率，南京市立盲哑学校于1927年成立，这是中国首间“市立”（后成“国立”）的特殊学校。因有政府力量的推动和充裕资金的支持，该校甫成立，设备、师资和教学质量便属上乘，社会影响殊大。政府也加意经营，力图把该校办成中国公立特殊学校的先进样板，各地当局也积极跟进，“首由各省政府设办各种规模的实验特殊学校，然后各县仿而行之”。①此举改变了过去中国政府对特殊学校的无作为情状，举政府之力为中国的特教事业开辟了另种设办样式。
第三，人事上。变化由中国政府强制推行的注册制所带来，1925年的政府条例便规定所有外人在华设办的学校必须向中国政府注册，而完成注册的先决条件是校长须由中国人担任，若校长原系外国人，至少要由中国人来担任副校长，而且要作为向中国政府申请注册时的代表人（法人）；学校设董事会的，中国人应占董事名额不得低于半数。②1929年，立案全面进入实际操作阶段，使得教会学校的领导层或教职员结构发生国别上的本质变化，也使西制留下，西人离开相当程度上得到落实。从宏观上来讲，注册是办学正规化和收回教育权的要求，在具体操作上，又充满中国政府与教会学校间的博弈。中方强调，教会学校要获得中国政府的“注册”批准，必须满足中国人在校务人事上占优的必备条件。各校应对不一，有拖泥带水者，如成都基督教盲聋哑学校，到1942年，才由中国人出任董事长和校长，借此完成注册。③烟台启喑学馆在向中国当局报备时，学校主持人的填写由美国人葛爱德（A. E. Carte）和中国人栾雪琴共同署名。④也有及时因应者，福州明道盲童女校在1929年时便有转变，“年来对于校务之发达，可谓随时代之变迁而演进。其最显著者，即为校务划归与华人主持……实际上任管理之各职员，多以易华人担任”。⑤福州明心的变化还要早一些，由于各类反帝运动的沖击，使得西教士被迫返国，校务只得由中国人主持，“前之反教运动时，西教士尽去，学校由彼等主持管理，亦能措置裕如，诚难得也”。⑥人事上的变化更多表现在师资方面，早期的承办人均为教士出身，他们的“业主”是教会，“主业”是传教，特殊教育只是“副业兼差”；更严重的是，既往师资多为西人，1912年，张謇就提出选聘教师的第一考量应是中国人，因“延聘西师……权且不操于我”。⑦国人渐次充任学校师资，既是自然而然的结果，外人在华办学，聘请华人容易，薪资较廉，语言优势，教学相长。1914年烟台学馆扩大，一次性聘请5名中国籍教员。⑧残疾毕业生也成为师资的重要来源，仅在1913年，福建灵光学校就有11名毕业生留校工作。⑨1920年，有关机构对中国的盲校进行调查发现，在87名教师中，外籍只有10人，中国教师占了77人。⑩又是情势逼迫的无奈，在中国风起云涌的反帝浪潮席卷下，西人大批离开中国，烟台启喑学馆创办人梅理士夫人，“本拟终老中国，惟自北伐时‘南京事件发生（1927年3月），西人七名罹难，金陵大学副校长威廉博士在内。时梅夫人适在南京会友，亲经此变，误解革命军对西方人敌对，乃遽返国”。这决非个案，依据事后资料统计，原本有八千多名在华传教士，“只有约五百位愿意冒着生命危险，继续留在中国，其余都由内陆各地撤来沿海港口，陆续搭船返国了”。整个华西教区仅5名外籍教士留在了成都。“在中国传教活动的全盛时期结束了。剩下的只是一片漫长的、颓然无望的暮景”。西人离开成为不得不。
从20世纪20年代后期，教会在华特殊教育迅速弱化，国人自办的（公立和私立）特教事业呈蓬勃发展。上海新闻社适有统计：1933年，中国的特殊教育机构共计42个，其中教会兴办有25个，但全都成立于1926年以前，其中大多数成立于20世纪的头20年，1920年以后成立的只有1所。换言之，教会特教机构在1920年之后就已经基本停止。相形之下，国人创办的却大多成立于1920年代之后，综计17所学校（很不完全），除了3所外，全都成立在1920年之后。①典型映证出国人与西人在时间上承先续后的关系，此消彼长的因缘，外人在华设办特殊教育衰败之时，恰是国人自办特殊教育兴盛之际，期间，有一个教会向世俗的转承，西化向中化的改型。上海盲童学校创办人傅步兰（George B. Fryer）曾预言：“将来有一天，在盲人中的特殊教育也将成为国家教育的一部分，中国政府将在全国普遍建立特殊学校。”②中华人民共和国的成立终使特殊教育“成为国家教育的一部分”的宏愿得以实现，也彻底了结外人对中国特殊教育事局的干涉。
三、物是人非
中国近代范式特殊教育由西人引进，照西方制式创办，基督教士在其中扮演了先行角色，如何评价？
建制者。近代意义的特殊教育，为中国自古所无，“我国数千年来，于盲人列之残废，矜其无告，仅有养而无教”。③直到教中人士将特殊教育引入中国，局面才为之一变，“这真好像渐渐长大将来成为大树的一粒芥子”。④特殊教育自始即具国际性，它滥觞于欧洲，推广于亚非拉美，传教士是一个力量很大的来华群体，有教会和母国作背景，有西方的经济支持和文化资源为依赖，故而，中国近代特殊教育最早由其兴办并不出乎情理之外。先开盲教育始基，再奠聋哑教育基石，同时，使男女同校，特殊女子教育与之伴随。联系到直至1916年，才有刘先骥的湖南导盲学校和张謇的南通盲哑学校作为国人经办的非教会特殊学校的出现，而到1927年，才有中国第一所公立校“南京市立盲哑学校”出现的事实，教会向中国的残疾人首开教育大门，创始意义不可低估；这里还呈现出“铜山东崩，洛钟西应”的连锁效应，恰如赖德烈所说：“正因为有了北京瞽叟通文馆作为范式，才有继之而后的众多盲校的成立。”⑤从而使中国的特殊教育事业从无到有，从少到多，这些学校中的相当部分，几经流变，重叠时序，至今仍是中国多所特殊学校开枝散叶的根基。
范式性。教会为中国提供了西方近代特殊教育的系统范式，也就是“西制”，从教育对象到师资人才，从教学步骤到学制进度，从教材到教具，从学校与社会的沟通到残疾人职业培训，等等，诸环节、各步骤都提供了样板。教中人士于此有强烈的展示愿望：“基督教徒亦仍当继续维持此种学校，盖彼等之痛苦极为深切，彼等之需求极为繁重，故基督教教育必不当旁观坐视之也；且基督教之盲童学校，尚能对于全国盲童教育之发展上大有为力。彼等之存在，已足鼓励同样之私立及公立学校之举办。”⑥内中潜含西方文明的优越感，藏着“舍我其谁”及“步我后尘”的标树典范欲望。倒也确实，教会特殊教育在近代中国长期是特教主流，在20世纪初叶之前，是唯一设办主体，在中国人自办特殊教育机构兴起后，也占据重要地位，即或在“西人离开”的年代，“西制”仍是主导。这儿，出现了某种“侵入者”与“被侵略者”的承接模仿。教会机构的率先垂范还表现在它们是近代中国残疾教育重要人才培训基地，是早期特教师资的来源场所，是“良为师范”滚雪球效应的摹本基图；中国近代特殊教育在“技术层面”上也主要以“西式”为模型，表现在专业发展路向上和欧美别无二致，教学对象先从视听损伤者开始，逐步扩展到智能不足、行为异常、肢残等类别，即先盲聋等感官缺陷、易鉴别的残疾，后智力损伤和其他残疾；先单一缺陷，后复合残疾；先是抚养，后是教育；先是医疗关怀，后是医教结合或教育关怀以及多学科的全社会参与的系统工程。特殊学校的出现顺序则是先教会，后世俗，先私立，后公立。
但，西方教会在华特殊教育又带来诸多社会问题，它们是教会收揽人心、扩张教势的一种借助手段。美国监理会士林乐知（Y. J. Allen）尝言：“欧洲各国皆有耶稣教通行，教之所重，在于救人之道，尤重于敦爱，故凡教化所行之处，无不设立学堂瞽院。”①美国北长老会士倪维思（J. L. Nevius）说得更直白：“在中国办学是最省钱、最有效的传教方法。”②正因为此，教会特殊教育的发展与教会在华势力的地区扩张呈一致趋向，愈是教会势力昌盛的地区，其特殊教育的机构也愈多。广东、福建、湖北、山东等是中国基督教势力最为活跃的地区，同样，也是设办教会残疾教育机构最多的省区。③上海和江浙是教会在华活动的重要据点，与之相应，“以分省言，盲校以广东最多，哑校以江苏及上海最发达，学校之多，占全国哑校之半数”。④这种地区态势，与教势的强大程度形成正比。考察教会特殊教育的地区分布，还可以看出，所设学校主要集中在城市，集中在沿海和东部发达地区，这又与中国残疾人的地区分布恰成反比，残疾人在人口中占比，农村比城市高，西部地区比东部地区高，贫困地区比经济发达地区高。城市残疾人占城市人口数的4%左右，农村残疾人占农村人口数的5.15%。江苏、浙江等发达地区，现残率分别为4.8%和4.79%；而西部的甘肃、陕西的现残率为5.10%和5.07%。⑤这虽是后来的调查，但所反映出的规律则在近代时段也不会有太大出入。从这点看，教会特殊教育的地区布局有相当的不合理，几乎是和中国残疾人地区分布状况呈反向设点，愈是残疾率高的地区设点反倒愈少。此亦无奈，教会毕竟不是政府，其设计未必全然从一国之范围来衡量，而更多从教会自身的发展来考虑，具有一定的自发性和盲目性，其点面设计必然与教会的历史发展相关。这是教会设学的特点，也是弱点。
教会特殊学校，宗教色彩自不可免，有些甚至与近代科学精神相悖。别不多言，仅以教材来说，在相当长的时间里，差不多都是取材于《圣经》和教会典籍，对于世俗社会和科学技术的内容基本阙如。反映出教中人士对非宗教类课程和教材的有意忽视。教会在华设办特殊教育，还影响到特教观念上中国与世界的不同步或是不同调，世界近代特殊教育的发生发展主要基于近代平等理念勃兴的时代环境，认为无论是社会弱势群体还是身体弱势群体均与正常人类同享权利无二，是类权利不仅仅是生存等最低限度的人权，还包括教育等高层次的权利。但在中国举办特教机构的外国教士，很少言及近代人类各社群的共享尊严观，而是宗教的救赎主义和报应怜悯感，此乃古老的传统思想资源，与18世纪启蒙运动之后在欧美兴盛的近代人道主义和平等理念相比较，宗教的慈悲为怀无疑显得较为陈旧和受限。
最严重的是，外人在华操控特教机构，构成对中国教育主权的侵损，这又与近代列强对华侵略的大背景相联，故而，“收回教育权运动”后，此类学校多由国人收回自办，亦是民族觉醒的时代进步主题中的应有之义。激进者甚至将特教事业与争雄万国串联一气，认为，只有特教事业发达，追英赶美超日，中国才有荣光，否则，终将难列近代化国家之林。这里，知识精英们将特殊教育的功用无限放大了，它既是教育，更是政治、经济、文化的指标性反映，是国家主权、国际形象、国民富强的符号标记，是构建强大国家、全民福祉乃至世界大同的境界追求。抑有进者，推导出更尖锐敏感的问题，就是教会教育中的列强干预问题，来华外人带強力移植的行为使教育不再单纯是教育，而成为“教育帝国主义”，陈独秀索性说：“与其主张收回教育权，不如主张破坏外人在华教育权。”⑥教育的“近代化”首先应该是“国家化”和“主权化”。
面对拍岸西潮，中国知识界也有正反思考，处在矛盾情状，一面是极强的民族自尊以某种自卑形式映像，不得不承认在特殊教育领域，西方比中国要先进，中国特教事业在以西方模式建构，中国百不如人，中国基督教自立运动的领军人物俞宗周说：“泰西诸国，特设专校，教以语言文字，毕业后，可以谋生，可以自立。变残废为成才，法良意美，而我国膜（漠）视之，诚憾事也。”⑦所以，清末民国的言路分歧中，以赞美西方为主调，认为在特教领域中，中国与欧美发达国家的差距相当之大，中国应当学习西方。另面是心有不甘，觉得西人能做到的，国人同样能，尤其对西人侵染中国特教领域和垄断中国特教资源的状况表露出强烈不满，对中国教育全盘袭用西人表示反对：“因为崇拜外人，投合骛新的心理起见，凡是西洋有一种新制出来，必有人投机大介绍特介绍，是否于实际情形相切合不问也。”①云泥之下心态复杂，不服气外人在华创办特殊教育事业，又不能不服气，随着民族主义情绪的增长和国人自办特教事业的开展，又出现新的不服气。到了这个阶段，便敦促西人离开，舍此不能实现“我”国境内各项事业的自治、自理、自享。
毋庸赘述，特殊教育的近代化是国家近代化的重要组成部分，而中国近代教育体制（不仅仅是特殊教育）多仿自西制、西学，即中国教育的近代化很大程度上是在追慕西方，但在实现近代化的过程中，如何保存民族化，传统资源与西化资源的交融何者为主？洋务运动时期提出“中体西用”的原则准绳，在以“中”为主的前提下，大部分官绅的认识是一致的。但就教育领域而言，实际的结果仿佛又是以“西”为主。早在清廷废科举之前，就有人感到“天下之士莫不舍孔孟，而向洋学”，②仿佛都在向西制靠拢，与西学联结，中国教育也成为西化程度最高的社会界别。中国近代又是一个以抵抗外国侵略为主调的时代，是激烈抵制西方物事人文捍卫中华传统的时段，此一来，追步西方变成了抗拒西方，与西洋化相时并进纠缠不休的是中国化的强调凸显。客观上说，近代化相当程度上是以西方范式为标准，将殖民地和半殖民地的政经文教纳入西方的秩序范围。但近代化又应当是国家主权完整化的过程，何况，在中国这样一个薪火传承千年不息的泱泱大国，若没有民族解放与国家独立，很难说是实现了近代化，“全盘西化”并非就是完整历史意义上的“近代化”。结果是物是人非两相逭结：为了中国的近代化，西制堪留；为了中国的主权完整，西人必去，此处的“西人”，主要指那些对中国内政构成干预的人，而非一般意义上的西方人。故以国人来换洋人，以教育专家来替非专业教士，既是提高教育质素的必然，也是国家主权在教育领域中的贯彻。
【作者简介】郭卫东，北京大学历史学系教授、博士生導师，主要研究方向为中国近现代史。
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