高校历史学类通识教育存在的问题及建设建议
摘 要 高校通识教育方兴未艾，而历史学类通识教育当居主干地位。然而，高校历史学类通识教育存在诸多问题，诸如缺乏统一认识，缺乏统一的课程体系与标准，课程内容与讲授方式混乱，不同类型的学校在推进历史通识课程上的力度、层次与水平上存在巨大差异，缺乏有效的管理，缺乏指标体系和评估办法。针对这些问题，必须寻求有效的路径并采取积极的措施，推进高校历史通识课程真正成为现代人才培养不可或缺的重要教育内容。当务之急需要明确历史通识教育的内涵与理念，需要制定统一的历史学类通识教育方案，需要统一并兼顾差异性要求，需要通过通识课程设置的有效布局，把通识课程的内容与方法有效地结合。
关键词 高校，历史学类通识教育，历史通识课程
中图分类号 G64 ？眼文献标识码B 文章编号0457-6241（2018）02-0008-05
为了全面建设一流大学和一流学科，2015年国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，其中明确指出培养拔尖创新人才的目标任务：“坚持立德树人，突出人才培养的核心地位，着力培养具有历史使命感和社会责任心，富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型优秀人才。加强创新创业教育，大力推进个性化培养，全面提升学生的综合素质、国际视野、科学精神和创业意识、创造能力。”（国发〔2015〕64号）为了适应新的人才培养的形势和要求，深化本科教育教学改革，推动高等教育内涵式发展，推进本科教育从专业教育为主向通识教育和专业教育结合转变，众多高校近年来纷纷开展通识教育，建设通识教育的课程体系。在这一背景之下，历史学专业当之无愧成为了开设通识教育课程的主干专业力量。
然而，从目前建设的情况来看，各高校对于通识课程的理解存在分歧，建设的方式及其确立的课程体系也都存在较大差异，一种较为普遍的认识和做法，就是把原来的专业通选课、素质教育课与现在的通识课程混为一体，建构其所谓的通识课程体系。这种做法显然存在偏差，并导致历史学类通识教育的无序状态。因此，对于历史学类通识教育的相关理论及其课程体系亟须清晰而统一的认识。
一、通识教育与历史学类通识课程
通识教育主要在西方国家尤其是美国高校普遍开展，美国的大学本科教育，按照教育理念，可大致区分为两大类：通识教育和专业教育。二者的根本区别在于：一则着重于学生的素质培养，一则着重于学生的职业训练。通识教育重视学生的基本素质的培养和心智的训练，诸如科学常识、思辨能力、语言表述、人文知识等，其教育目标是培养文化的人；专业教育重视专业职业技能的培养，其教育目标是培养训练有素的专家。在美国，通识教育是主流，其优点：一是给学生以充分的时间和空间，使他们逐步认识自己的特长和兴趣，进而选择合适的专业和职业；二是注重学生素质和修养的全面发展。通识教育的出发点是培养志趣高远、素质全面、基础扎实、富有人文关怀的人。当然，在美国追求通识教育的背景下，专业教育或显得有所不足，但这并非实质性问题。
中国的通识教育虽然具有某些美国通识教育的内涵，或者说本身就是具有与美国通识教育对接的性质，但中国的通识教育是建立在大量专业教育基础之上的辅助性教育，这大概是中国通识教育与美国等国家通识教育的本质区别。但中国通识教育所追求的人才培养目标应该就是美国通识教育的核心内涵。
所以，中国近年来全面推行的通识教育应该与以往的素质教育有别，后者主要是强调对于本科学生的人文社会科学与自然科学基本知识、方法等的普及以及人文情怀的培养，而前者则在此基础之上，特别强调对于人的塑造，通过一系列通识课程，让学生充分认识自己所长，认识自己发展的潜力以及拓展的可能，让学生成为既有准确定位，又有明确目标和真正的志趣，同时还具备全面素质的人。
通识课程也不同于原来的专业通选课程，专业通选课程是在专业课程的基础上，有选择性地面向全校本科学生开设，其特点是专业性强，虽然其开设目的一定程度上也是为了普及各专业的知识与方法，但选择的学生仅限于少部分有兴趣的学生，难以起到提升全校学生整体素质的作用。通识课程首先是面向全校全体学生，但更重要的是考虑课程内容一定是所有学生综合素质中不可或缺的部分，或者说通识课程内容一定具有提升学生综合素养的意义。
因此，通识教育应当承担塑造正确的价值观、养成健全人格、拓展科学思维方式、提升学习能力的责任。基于此，通识课程的基本内涵应该是各学科精心遴选出来的、能够代表本学科基本知识方法体系同时又有助于提升学生认知水平，并与其他学科形成相互补充、促进学生更本质地认识科学、学科乃至于社会的这样一类课程。
具体到历史学科，历史学类通识课程的内涵应该是基本代表历史学学科知识与方法体系，富含历史观念与意识，志趣高远且富于人文关怀，既有思想又具严谨的这样一类课程。历史类通识课程的建设，既要重视历史学属于人文学科的特性，又要关照历史学学科本身的特性，其中，经典性、思想性、严谨性以及问题意识、人文意识、进化史观、全球史觀等认识论和方法论要素，都应该贯穿于通识课程的体系之中，通过课程体系的设置、讲授、研讨，引导学生深度阅读经典，认识中外历史文化，为学生人格塑造提供历史经验、思想资源等，培养学生尊重传统、树立使命的意识，真正实现“养成人格”的通识教育的目标。
二、高校历史通识课程建设存在的问题
2016年10月，“2016年教育部历史学类专业指导委员会年会暨全国高校历史系主任联席会议”在四川大学历史文化学院召开，该次会议的主题是“中国高校通识教育中的历史本科教学”。会上，代表们介绍了各自学校通识课程的建设情况，提出了一系列历史学类通识课程建设中面临的问题，并从历史学学科特性和课程体系建设实践的角度，提出了颇具建设性的意见与建议。从各高校开设通识课程的情况看，目前中国高校历史学类专业在通识教育和通识课程的建设中，主要存在如下突出的问题：
第一，各高校对于历史学类通识课程缺乏统一认识。什么是通识课程？什么是历史专业的通识课程？各高校并无清晰而统一的认识，因而造成了课程体系混乱和课程开设无序的状况。这其中既有学校教务主管部门认识不清，在实施通识教育的方案中采取一刀切的情况，也存在历史学科在设置通识课程时随意选报的问题。在“教指委”和系主任联席会议的报告中，有的学校数列开设的历史学类通识课程达数十门，有的学校则只有寥寥几门。课程数量如此悬殊的主要原因在于，各校对历史学类通识课程认识不同，开设量大的学校实则将原来的历史类素质教育课程、历史学专业通选课程等皆笼统地计算在内。暂且不论这种认识和计算方式是否有误，但一定是造成各高校历史学类通识课程体系在数量、内容甚至开设方式等方面存在巨大差异的主要原因。由此，目前各高校的历史学类通识课程体系十分杂乱，极不统一。不同的学校不同的设计，通识课程开设的成效也便不尽如人意。因而，统一认识迫在眉睫。
第二，历史学类通识课程设置缺乏统一的体系和标准。这个问题与第一个问题存在必然的逻辑关系，各高校根据自己的理解开展通识教育、开设历史通识课程，虽然教学管理部门在下发的文件中，都强调了通识课程遴选与开设的指导思想，但也多是從自己的理解出发，缺乏全国性的体系要求与各学科专业具体课程的设置要求。因此，在不少高校的通识课程体系中，或者任由授课教师申报并立项建设，或者主要着眼于素养课、技能课、兴趣课等方面的课程，缺乏对于课程体系的有效建设。虽然素养、技能、兴趣等都是历史学类通识课程必须注重的要素，然而，各要素应该是整个课程体系的构成部分，相互关联与交叉，绝非单一、孤立、杂乱无序的课程设置。各高校现有的历史学类通识课程体系较为混乱，内涵与边界不清晰，其结果必然影响历史学类通识课程的整体效果，难以达到预期的教育目标。
与此关联，各方对于通识课程开设的内容以及授课方式的理解存在较大的差异。有的强调经典，有的重视知识体系的完整，有的则关注学术性与研究性；有的全面讲授，有的强调阅读，有的则讲授一部分，阅读一部分。其实，讲授什么，怎么讲授，并非一定要予以限定，恰恰相反，不同的课程应该呈现不同的内容与形式，关键在于通识课程在建构体系的同时，应该结合不同课程的不同特性，采取有针对性的教学方式，揭示该课程具有学科内涵的内容，以提升授课对象的历史学科专业素养。
第三，不同类型的学校在推进历史学类通识课程上的力度、层次与水平上存在巨大差异。不同类型学校主要是指重点院校与一般院校、综合性院校与专业性院校、直属院校与地方院校，这些不同类型的高校由于在学科设置、师资力量、教学资源、专业理念上的差异，在历史学类通识课程的理解与开设上存在巨大差异。重点院校、综合性院校以及直属院校对于人才培养的认识充分，办学实力雄厚，专业力量较强，因而对于通识教育重视程度较高，投入的资源较多，具备较好的建设通识教育体系的条件，通识教育水平高，效果自然就好。而一般院校、地方性院校和专业性院校一般都存在学校认识不充分、重视程度不一、资金投入不够、历史学专业学术与教学资源不足、学生修习通识课程意愿不强等问题。这一类院校对待历史通识课程的开设通常会流于形式或惯于应付，历史专业通识课程也便缺乏实质性的意义。
第四，历史学类通识课程缺乏评价指标体系或具体的评估办法。由于通识课程是面向全校开设的，如果没有有效的措施予以保障或开展评估，便会流于一般的公共性课程的境况，学校、教师、学生都会以边缘课程的理解，对待通识课程的管理、教学与学习。最后，往往会出现一种很不正常的状况，即老师通过开设通识课程完成教学工作量，学生通过选修该类课程挣取学分。通识课程主要是针对专业之外的学生开设，因此，既不能是简单的知识性介绍，又不能完全成为给专业学生讲授无异的课程；每一门通识课程都需要精心的设计与规划，安排与讲授，以体现通识课程的真正意义与效果。
以上历史专业通识课程开设存在的主要问题充分说明，一方面中国各高校通识课程的开设已经在程度不一地起步、铺陈与发展，另一方面，历史专业通识课程的开设还十分不成熟，存在各方面、各层面的问题。如果说，通识课程的全面、有效的开设是现代大学之于现代人才培养必备的重要组成部分，那么这些现存问题的解决也便势在必行。
三、历史学类通识教育建设的建议
历史学类通识教育的发展方向是正确的，符合人才培养的国际化趋向，契合新形势下创新型、复合型人才培养的目标导向。但必须要在厘清问题的基础之上，寻求有效的路径并采取积极的、切实有效的措施，以推进高校历史通识课程真正成为现代人才培养不可或缺的重要教育内容。
第一，明确历史类通识教育认识，包括其目标、内涵与理念。其中，迫切需要扶正高校普遍存在的对于历史学类通识教育的某些误区，诸如对于通识课程与专业课程的区别，二者的相互关系，以及通识课程在高校课程体系中的地位与意义等问题的认识，尤其需要指明通识课程与素质教育课程、专业通选课程以及专业知识普及课程的区别和差异，避免课程设计与遴选的过程中，出现随意开设、以量充数、完成指标等不良现象的发生，杜绝通识教育因认识问题而产生的边缘化问题。
目前中国的教育正面临着巨大的转变，一是专才向通才的转变，二是精英教育向大众教育的转变。历史是公民必备的素养，自然更是高校人才的必备素养。对于高校学生而言，历史类通识课程至少应该在如下方面极大地增强其学养：一是历史纵向思维的能力，善于在长时段、在历史演进、在人类文明的进程中把握问题的实质，以增强思想的厚度；二是历史横向思维的能力，放眼更大的空间范围（甚至于全球的视野），通过空间上的区别和比较，拓展视界、眼光和胸怀；三是启智、明智，通过读史、研史，认识人类文明的发展变迁，掌握中国的历史特性以及中国和世界的关联，理解历史的经验和教训，思考人类社会的昨天、今天和明天，进而培养思想的深度，树立批判性思维。此外，对于增强家国情怀、民族意识、人文关怀等方面的素养也应当有整体性的考虑。
第二，制定统一的历史学专业通识教育方案。方案可由教育部历史学类专业指导委员会负责讨论、制订，并在全国各高校贯彻实施。历史学类通识课程方案必须从通识教育的层面进行总体性、系统性的考虑和设计，包括历史学类专业通识教育的必要性与可行性，历史学类通识教育的目标与内涵，历史学类通识课程的课程體系（课程体系包括课程设置、课程安排、课时要求、主体阅读文献和参阅材料、课程考核要求等），此外还应包括每门通识课程的评价标准与方式等。方案应该突出对于通识教育的全面指导意义，而不仅仅是一个给各高校的执行方案。方案对于课程体系的设计十分重要，可以在广泛征求意见的基础上制订一个在课程类型、数量、形式等方面均具一定弹性的提示性、建议性的相对标准体系，以便各高校在制定通识课程方案时既有依据又可灵活操作。就课程属性而言，可以简单分为核心通识课程和一般通识课程，核心通识课程应为最能反映学科专业总体特性的课程，这类课程属于历史学类通识课程的主体，可确定为必修课程；而一般通识课程则为主体课程的外围课程或扩展性课程，这类课程可视各校专业优势与结构、师资队伍以及学校类型等情况而定。
第三，统一规定，兼顾差异性要求。全国各高校统一要求开设历史通识课程，在上述统一的方案指导之下，各高校根据具体情况制定通识课程的校本方案。但各高校一定要兼顾甚至重视校际之间的差异性，尤其是专业院校、地方院校与重点院校、综合性院校的差异性。专业院校和地方院校的主要问题之一在于：学校的专业师资力量及其他办学资源和条件有限，在完成基本的专业教育或公共教育之后，难有更多的力量投入通识教育之中。有的高校甚至没有独立的历史学专业院系。因此，对于这一类院校的历史类通识课程，需根据实际情况提出要求，比如，直接针对这类院校提出历史学类通识课程的基本数量和课时要求，以有别于综合性院校；又如建议这类高校可从其他高校聘请高素养的专业教师讲授通识课程；又如，可酌情考虑将这些院校的人文学科进行整合，在更大的学科专业内建构通识课程体系。当然，还可以考虑校内强势专业开设专题史的课程，比如哲学史、文学史、数学史等课程，以及具有地方历史特色的专题史课程。
第四，通过历史学类通识课程的有效布局，将通识课程的内容与方法有效结合。历史学类通识课程可以通过模块的形式加以类分和设置，从课程属性上，可以类分为核心通识课程模块和一般通识课程模块；从课程内容和功能上，可以类分为基础课程模块、经典文献释读课程模块、学术前沿课程模块、专业拓展课程模块等。基础课程模块主要包含具有通史性质的课程，比如中华文明进程、世界文明进程，此类课程以讲授为主，辅以阅读和讨论；经典文献释读课程模块主要针对经典文献的阅读和研讨而设置的课程，比如国学经典导读、中国传统文化经典导读或中华元典导读等，此类课程以教师组织、引导学生研读经典原著为主；学术前沿课程模块主要面向历史学学术领域的前沿性成果，可遴选一批学科专业领域在理论、方法、视角、观点甚至于史料等方面具有代表性的成果，在老师的引导下，师生共同研读，比如学术前沿著作研读等课程；专业拓展课程模块主要是指基础或通史类课程无法系统、深入涉及，但对学生而言具有十分重要的意义的课程，比如中国近代大学史等课程。总之，通过课程模块设置方式，可以将通识课程的类型、内容、授课方式等有机地结合在一起，构成历史学类通识课程体系。该课程体系既涵盖大量的历史学知识，又包含历史学专业的理论和方法，同时传递对于人类历史文明的认知和理解；既具有较好的学科知识覆盖面，又可极大地提升学生的历史学素养。
四、历史学类通识教育的实践
目前，全国许多高校都已实施了通识教育计划，尤其是教育部直属院校、综合性院校。华中师范大学从2015年开始，全面实施通识教育计划，通识课程的建设主体是学院，按照学院、学科建构通识课程模块。全校的通识课程体系包括四大模块：哲学与社会科学模块、人文与艺术模块、数学与自然科学模块、教育学和心理学模块，历史学类通识课程隶属于人文与艺术模块，该通识课程模块特别说明：历史学类通识课程要“使学生学会用历史的方法、以历史的眼光认识事物”。在全校的总体设计中，历史文化学院全面组织学科资源，积极投入到历史学类通识课程体系的建设之中。
学院建设通识课程体系的主要依据有三：一是华中师范大学通识教育核心课程的遴选标准。学校下达的关于全面开展通识教育的文件明确指出，课程设置需遵循的以下标准：其一，有利于学生了解人类最基本的知识领域和思维方法；其二，有利于提升学生的人文素养和创新能力；其三，有利于促进不同学科间的交叉渗透；其四，有利于引导学生了解学科发展前沿；其五，有利于促进国际交流与合作；其六，有利于体现本校办学传统与专业优势或特色。这一标准内涵明确，符合国际通识教育的趋向，具有很好的指导意义。
二是历史学本科人才培养方案中的课程模块。历史文化学院本科专业课程是以模块的结构呈现的，具体说，是通过课程群的建设，建构专业课的整体课程体系。①学院本科人才培养方案的课程体系中，设计了六大课程群，即中国古代史、中国近现代史、世界史、历史文献学、文化遗产与文化产业、教师教育等（每个课程中具体还包括了基础主干课、专业选修课以及专业提升课程，且基地班、免费师范班、文化遗产班、文史直博班等不同专业类型也设计了具有针对性的课程模块）。在课程群建设的基础之上，我们已经完成了精品课程的培育，现在同样是在课程群的基础之上，提炼、设计和培育核心通识课程。
三是历史文化学院的专业结构与师资力量。历史学科是华中师范大学的传统优势学科，具有深厚的学术积淀和传承，中国史专业在全国名列前茅，世界史专业在多个领域成绩显著，文化遗产与文化产业专业在人才培养方面颇具特色。学院师资力量雄厚，拥有一批长期坚持在人才培养第一线的教师队伍，并已形成多个成绩显著的科研教学团队，许多教研成果都是由团队承担和完成的。
从2015至2016年，学院共确立了6门历史学类核心通识课程，每年3门。这6门课程已经在学校立项并全面开展课程建设和教学活动，这些课程分别是：《中华文明史》《世界文明进程》《国学与人生》《大国外交与国际关系》《中国近现代大学变迁》《文物鉴赏与收藏》。学院通识课程以每年3门的建设规划，最终在全校建设15门左右的历史学类通识课程。
学院开设的历史学类通识课程，都是根据课程的性质和需要建立课程团队，以团队的形式共同开展授课、研讨与辅导，团队成员主要根据课程内容安排进行遴选，其中不乏跨专业的组合，整个团队由资深的、经验丰富且具有较好学术造诣的教师领衔主讲，多名骨干教师共同组成讲学团队。在授课的同时，完成网络课程资源的建设，以便于更多学科的学生能够在课堂之外，同时参与到课程的学习之中。
每门通识课程皆以学校教学立项的形式入选，采取“遴选立项、期满验收、定期复评、不断更新”的方法进行建设，学校给予经费以及其他技术条件的支持，并将课程纳入到学校整体的人才培养体系之中，因此通识课程的建设具有很好的培育机制与政策、条件保障。每门立项的课程需连续开设四个学期，充分保证通识课程体系能够反复实践、检验、修正和完善。
通识课程实行研究型教学，以大班授课、小班研讨相结合的方式开展，并按照2∶1的比例配备理论课、辅导课学时。课程要求避免单向灌输式的教学方法，引导学生成为学习的主人，使学习过程成为学生创造性思维的养成过程，培养问题意识，提升学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。目前，经过几个学期的教学实践，总体认为历史学类通识课程比较适宜的授课方式是，或以讲授为主，兼及研讨，辅以阅读，或以阅读为主，兼及研讨。具体的方式选取需根据不同的课程内容而定。课程教学内容既非纯知识性的介绍，也非专业研讨课程，总体应考虑兼顾知识、学术、方法、理念、前沿性等的统筹，力争让非历史专业的学生既掌握欠缺的历史知识，同时感受历史的人文情怀，更进而习得历史学的学科专业素养。应该说，专业通识课程的有效开设，需要更科学、合理的思考、设计与规划，否则便会流于形式，成为一个几不像的怪异课程。
【作者简介】吴琦，华中师范大学历史文化学院教授、博士生导师，主要从事明清史、中国古代社会史研究，对于高校历史专业人才培养等多有探索。
【责任编辑：杨莲霞】
关键词 高校，历史学类通识教育，历史通识课程
中图分类号 G64 ？眼文献标识码B 文章编号0457-6241（2018）02-0008-05
为了全面建设一流大学和一流学科，2015年国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，其中明确指出培养拔尖创新人才的目标任务：“坚持立德树人，突出人才培养的核心地位，着力培养具有历史使命感和社会责任心，富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型优秀人才。加强创新创业教育，大力推进个性化培养，全面提升学生的综合素质、国际视野、科学精神和创业意识、创造能力。”（国发〔2015〕64号）为了适应新的人才培养的形势和要求，深化本科教育教学改革，推动高等教育内涵式发展，推进本科教育从专业教育为主向通识教育和专业教育结合转变，众多高校近年来纷纷开展通识教育，建设通识教育的课程体系。在这一背景之下，历史学专业当之无愧成为了开设通识教育课程的主干专业力量。
然而，从目前建设的情况来看，各高校对于通识课程的理解存在分歧，建设的方式及其确立的课程体系也都存在较大差异，一种较为普遍的认识和做法，就是把原来的专业通选课、素质教育课与现在的通识课程混为一体，建构其所谓的通识课程体系。这种做法显然存在偏差，并导致历史学类通识教育的无序状态。因此，对于历史学类通识教育的相关理论及其课程体系亟须清晰而统一的认识。
一、通识教育与历史学类通识课程
通识教育主要在西方国家尤其是美国高校普遍开展，美国的大学本科教育，按照教育理念，可大致区分为两大类：通识教育和专业教育。二者的根本区别在于：一则着重于学生的素质培养，一则着重于学生的职业训练。通识教育重视学生的基本素质的培养和心智的训练，诸如科学常识、思辨能力、语言表述、人文知识等，其教育目标是培养文化的人；专业教育重视专业职业技能的培养，其教育目标是培养训练有素的专家。在美国，通识教育是主流，其优点：一是给学生以充分的时间和空间，使他们逐步认识自己的特长和兴趣，进而选择合适的专业和职业；二是注重学生素质和修养的全面发展。通识教育的出发点是培养志趣高远、素质全面、基础扎实、富有人文关怀的人。当然，在美国追求通识教育的背景下，专业教育或显得有所不足，但这并非实质性问题。
中国的通识教育虽然具有某些美国通识教育的内涵，或者说本身就是具有与美国通识教育对接的性质，但中国的通识教育是建立在大量专业教育基础之上的辅助性教育，这大概是中国通识教育与美国等国家通识教育的本质区别。但中国通识教育所追求的人才培养目标应该就是美国通识教育的核心内涵。
所以，中国近年来全面推行的通识教育应该与以往的素质教育有别，后者主要是强调对于本科学生的人文社会科学与自然科学基本知识、方法等的普及以及人文情怀的培养，而前者则在此基础之上，特别强调对于人的塑造，通过一系列通识课程，让学生充分认识自己所长，认识自己发展的潜力以及拓展的可能，让学生成为既有准确定位，又有明确目标和真正的志趣，同时还具备全面素质的人。
通识课程也不同于原来的专业通选课程，专业通选课程是在专业课程的基础上，有选择性地面向全校本科学生开设，其特点是专业性强，虽然其开设目的一定程度上也是为了普及各专业的知识与方法，但选择的学生仅限于少部分有兴趣的学生，难以起到提升全校学生整体素质的作用。通识课程首先是面向全校全体学生，但更重要的是考虑课程内容一定是所有学生综合素质中不可或缺的部分，或者说通识课程内容一定具有提升学生综合素养的意义。
因此，通识教育应当承担塑造正确的价值观、养成健全人格、拓展科学思维方式、提升学习能力的责任。基于此，通识课程的基本内涵应该是各学科精心遴选出来的、能够代表本学科基本知识方法体系同时又有助于提升学生认知水平，并与其他学科形成相互补充、促进学生更本质地认识科学、学科乃至于社会的这样一类课程。
具体到历史学科，历史学类通识课程的内涵应该是基本代表历史学学科知识与方法体系，富含历史观念与意识，志趣高远且富于人文关怀，既有思想又具严谨的这样一类课程。历史类通识课程的建设，既要重视历史学属于人文学科的特性，又要关照历史学学科本身的特性，其中，经典性、思想性、严谨性以及问题意识、人文意识、进化史观、全球史觀等认识论和方法论要素，都应该贯穿于通识课程的体系之中，通过课程体系的设置、讲授、研讨，引导学生深度阅读经典，认识中外历史文化，为学生人格塑造提供历史经验、思想资源等，培养学生尊重传统、树立使命的意识，真正实现“养成人格”的通识教育的目标。
二、高校历史通识课程建设存在的问题
2016年10月，“2016年教育部历史学类专业指导委员会年会暨全国高校历史系主任联席会议”在四川大学历史文化学院召开，该次会议的主题是“中国高校通识教育中的历史本科教学”。会上，代表们介绍了各自学校通识课程的建设情况，提出了一系列历史学类通识课程建设中面临的问题，并从历史学学科特性和课程体系建设实践的角度，提出了颇具建设性的意见与建议。从各高校开设通识课程的情况看，目前中国高校历史学类专业在通识教育和通识课程的建设中，主要存在如下突出的问题：
第一，各高校对于历史学类通识课程缺乏统一认识。什么是通识课程？什么是历史专业的通识课程？各高校并无清晰而统一的认识，因而造成了课程体系混乱和课程开设无序的状况。这其中既有学校教务主管部门认识不清，在实施通识教育的方案中采取一刀切的情况，也存在历史学科在设置通识课程时随意选报的问题。在“教指委”和系主任联席会议的报告中，有的学校数列开设的历史学类通识课程达数十门，有的学校则只有寥寥几门。课程数量如此悬殊的主要原因在于，各校对历史学类通识课程认识不同，开设量大的学校实则将原来的历史类素质教育课程、历史学专业通选课程等皆笼统地计算在内。暂且不论这种认识和计算方式是否有误，但一定是造成各高校历史学类通识课程体系在数量、内容甚至开设方式等方面存在巨大差异的主要原因。由此，目前各高校的历史学类通识课程体系十分杂乱，极不统一。不同的学校不同的设计，通识课程开设的成效也便不尽如人意。因而，统一认识迫在眉睫。
第二，历史学类通识课程设置缺乏统一的体系和标准。这个问题与第一个问题存在必然的逻辑关系，各高校根据自己的理解开展通识教育、开设历史通识课程，虽然教学管理部门在下发的文件中，都强调了通识课程遴选与开设的指导思想，但也多是從自己的理解出发，缺乏全国性的体系要求与各学科专业具体课程的设置要求。因此，在不少高校的通识课程体系中，或者任由授课教师申报并立项建设，或者主要着眼于素养课、技能课、兴趣课等方面的课程，缺乏对于课程体系的有效建设。虽然素养、技能、兴趣等都是历史学类通识课程必须注重的要素，然而，各要素应该是整个课程体系的构成部分，相互关联与交叉，绝非单一、孤立、杂乱无序的课程设置。各高校现有的历史学类通识课程体系较为混乱，内涵与边界不清晰，其结果必然影响历史学类通识课程的整体效果，难以达到预期的教育目标。
与此关联，各方对于通识课程开设的内容以及授课方式的理解存在较大的差异。有的强调经典，有的重视知识体系的完整，有的则关注学术性与研究性；有的全面讲授，有的强调阅读，有的则讲授一部分，阅读一部分。其实，讲授什么，怎么讲授，并非一定要予以限定，恰恰相反，不同的课程应该呈现不同的内容与形式，关键在于通识课程在建构体系的同时，应该结合不同课程的不同特性，采取有针对性的教学方式，揭示该课程具有学科内涵的内容，以提升授课对象的历史学科专业素养。
第三，不同类型的学校在推进历史学类通识课程上的力度、层次与水平上存在巨大差异。不同类型学校主要是指重点院校与一般院校、综合性院校与专业性院校、直属院校与地方院校，这些不同类型的高校由于在学科设置、师资力量、教学资源、专业理念上的差异，在历史学类通识课程的理解与开设上存在巨大差异。重点院校、综合性院校以及直属院校对于人才培养的认识充分，办学实力雄厚，专业力量较强，因而对于通识教育重视程度较高，投入的资源较多，具备较好的建设通识教育体系的条件，通识教育水平高，效果自然就好。而一般院校、地方性院校和专业性院校一般都存在学校认识不充分、重视程度不一、资金投入不够、历史学专业学术与教学资源不足、学生修习通识课程意愿不强等问题。这一类院校对待历史通识课程的开设通常会流于形式或惯于应付，历史专业通识课程也便缺乏实质性的意义。
第四，历史学类通识课程缺乏评价指标体系或具体的评估办法。由于通识课程是面向全校开设的，如果没有有效的措施予以保障或开展评估，便会流于一般的公共性课程的境况，学校、教师、学生都会以边缘课程的理解，对待通识课程的管理、教学与学习。最后，往往会出现一种很不正常的状况，即老师通过开设通识课程完成教学工作量，学生通过选修该类课程挣取学分。通识课程主要是针对专业之外的学生开设，因此，既不能是简单的知识性介绍，又不能完全成为给专业学生讲授无异的课程；每一门通识课程都需要精心的设计与规划，安排与讲授，以体现通识课程的真正意义与效果。
以上历史专业通识课程开设存在的主要问题充分说明，一方面中国各高校通识课程的开设已经在程度不一地起步、铺陈与发展，另一方面，历史专业通识课程的开设还十分不成熟，存在各方面、各层面的问题。如果说，通识课程的全面、有效的开设是现代大学之于现代人才培养必备的重要组成部分，那么这些现存问题的解决也便势在必行。
三、历史学类通识教育建设的建议
历史学类通识教育的发展方向是正确的，符合人才培养的国际化趋向，契合新形势下创新型、复合型人才培养的目标导向。但必须要在厘清问题的基础之上，寻求有效的路径并采取积极的、切实有效的措施，以推进高校历史通识课程真正成为现代人才培养不可或缺的重要教育内容。
第一，明确历史类通识教育认识，包括其目标、内涵与理念。其中，迫切需要扶正高校普遍存在的对于历史学类通识教育的某些误区，诸如对于通识课程与专业课程的区别，二者的相互关系，以及通识课程在高校课程体系中的地位与意义等问题的认识，尤其需要指明通识课程与素质教育课程、专业通选课程以及专业知识普及课程的区别和差异，避免课程设计与遴选的过程中，出现随意开设、以量充数、完成指标等不良现象的发生，杜绝通识教育因认识问题而产生的边缘化问题。
目前中国的教育正面临着巨大的转变，一是专才向通才的转变，二是精英教育向大众教育的转变。历史是公民必备的素养，自然更是高校人才的必备素养。对于高校学生而言，历史类通识课程至少应该在如下方面极大地增强其学养：一是历史纵向思维的能力，善于在长时段、在历史演进、在人类文明的进程中把握问题的实质，以增强思想的厚度；二是历史横向思维的能力，放眼更大的空间范围（甚至于全球的视野），通过空间上的区别和比较，拓展视界、眼光和胸怀；三是启智、明智，通过读史、研史，认识人类文明的发展变迁，掌握中国的历史特性以及中国和世界的关联，理解历史的经验和教训，思考人类社会的昨天、今天和明天，进而培养思想的深度，树立批判性思维。此外，对于增强家国情怀、民族意识、人文关怀等方面的素养也应当有整体性的考虑。
第二，制定统一的历史学专业通识教育方案。方案可由教育部历史学类专业指导委员会负责讨论、制订，并在全国各高校贯彻实施。历史学类通识课程方案必须从通识教育的层面进行总体性、系统性的考虑和设计，包括历史学类专业通识教育的必要性与可行性，历史学类通识教育的目标与内涵，历史学类通识课程的课程體系（课程体系包括课程设置、课程安排、课时要求、主体阅读文献和参阅材料、课程考核要求等），此外还应包括每门通识课程的评价标准与方式等。方案应该突出对于通识教育的全面指导意义，而不仅仅是一个给各高校的执行方案。方案对于课程体系的设计十分重要，可以在广泛征求意见的基础上制订一个在课程类型、数量、形式等方面均具一定弹性的提示性、建议性的相对标准体系，以便各高校在制定通识课程方案时既有依据又可灵活操作。就课程属性而言，可以简单分为核心通识课程和一般通识课程，核心通识课程应为最能反映学科专业总体特性的课程，这类课程属于历史学类通识课程的主体，可确定为必修课程；而一般通识课程则为主体课程的外围课程或扩展性课程，这类课程可视各校专业优势与结构、师资队伍以及学校类型等情况而定。
第三，统一规定，兼顾差异性要求。全国各高校统一要求开设历史通识课程，在上述统一的方案指导之下，各高校根据具体情况制定通识课程的校本方案。但各高校一定要兼顾甚至重视校际之间的差异性，尤其是专业院校、地方院校与重点院校、综合性院校的差异性。专业院校和地方院校的主要问题之一在于：学校的专业师资力量及其他办学资源和条件有限，在完成基本的专业教育或公共教育之后，难有更多的力量投入通识教育之中。有的高校甚至没有独立的历史学专业院系。因此，对于这一类院校的历史类通识课程，需根据实际情况提出要求，比如，直接针对这类院校提出历史学类通识课程的基本数量和课时要求，以有别于综合性院校；又如建议这类高校可从其他高校聘请高素养的专业教师讲授通识课程；又如，可酌情考虑将这些院校的人文学科进行整合，在更大的学科专业内建构通识课程体系。当然，还可以考虑校内强势专业开设专题史的课程，比如哲学史、文学史、数学史等课程，以及具有地方历史特色的专题史课程。
第四，通过历史学类通识课程的有效布局，将通识课程的内容与方法有效结合。历史学类通识课程可以通过模块的形式加以类分和设置，从课程属性上，可以类分为核心通识课程模块和一般通识课程模块；从课程内容和功能上，可以类分为基础课程模块、经典文献释读课程模块、学术前沿课程模块、专业拓展课程模块等。基础课程模块主要包含具有通史性质的课程，比如中华文明进程、世界文明进程，此类课程以讲授为主，辅以阅读和讨论；经典文献释读课程模块主要针对经典文献的阅读和研讨而设置的课程，比如国学经典导读、中国传统文化经典导读或中华元典导读等，此类课程以教师组织、引导学生研读经典原著为主；学术前沿课程模块主要面向历史学学术领域的前沿性成果，可遴选一批学科专业领域在理论、方法、视角、观点甚至于史料等方面具有代表性的成果，在老师的引导下，师生共同研读，比如学术前沿著作研读等课程；专业拓展课程模块主要是指基础或通史类课程无法系统、深入涉及，但对学生而言具有十分重要的意义的课程，比如中国近代大学史等课程。总之，通过课程模块设置方式，可以将通识课程的类型、内容、授课方式等有机地结合在一起，构成历史学类通识课程体系。该课程体系既涵盖大量的历史学知识，又包含历史学专业的理论和方法，同时传递对于人类历史文明的认知和理解；既具有较好的学科知识覆盖面，又可极大地提升学生的历史学素养。
四、历史学类通识教育的实践
目前，全国许多高校都已实施了通识教育计划，尤其是教育部直属院校、综合性院校。华中师范大学从2015年开始，全面实施通识教育计划，通识课程的建设主体是学院，按照学院、学科建构通识课程模块。全校的通识课程体系包括四大模块：哲学与社会科学模块、人文与艺术模块、数学与自然科学模块、教育学和心理学模块，历史学类通识课程隶属于人文与艺术模块，该通识课程模块特别说明：历史学类通识课程要“使学生学会用历史的方法、以历史的眼光认识事物”。在全校的总体设计中，历史文化学院全面组织学科资源，积极投入到历史学类通识课程体系的建设之中。
学院建设通识课程体系的主要依据有三：一是华中师范大学通识教育核心课程的遴选标准。学校下达的关于全面开展通识教育的文件明确指出，课程设置需遵循的以下标准：其一，有利于学生了解人类最基本的知识领域和思维方法；其二，有利于提升学生的人文素养和创新能力；其三，有利于促进不同学科间的交叉渗透；其四，有利于引导学生了解学科发展前沿；其五，有利于促进国际交流与合作；其六，有利于体现本校办学传统与专业优势或特色。这一标准内涵明确，符合国际通识教育的趋向，具有很好的指导意义。
二是历史学本科人才培养方案中的课程模块。历史文化学院本科专业课程是以模块的结构呈现的，具体说，是通过课程群的建设，建构专业课的整体课程体系。①学院本科人才培养方案的课程体系中，设计了六大课程群，即中国古代史、中国近现代史、世界史、历史文献学、文化遗产与文化产业、教师教育等（每个课程中具体还包括了基础主干课、专业选修课以及专业提升课程，且基地班、免费师范班、文化遗产班、文史直博班等不同专业类型也设计了具有针对性的课程模块）。在课程群建设的基础之上，我们已经完成了精品课程的培育，现在同样是在课程群的基础之上，提炼、设计和培育核心通识课程。
三是历史文化学院的专业结构与师资力量。历史学科是华中师范大学的传统优势学科，具有深厚的学术积淀和传承，中国史专业在全国名列前茅，世界史专业在多个领域成绩显著，文化遗产与文化产业专业在人才培养方面颇具特色。学院师资力量雄厚，拥有一批长期坚持在人才培养第一线的教师队伍，并已形成多个成绩显著的科研教学团队，许多教研成果都是由团队承担和完成的。
从2015至2016年，学院共确立了6门历史学类核心通识课程，每年3门。这6门课程已经在学校立项并全面开展课程建设和教学活动，这些课程分别是：《中华文明史》《世界文明进程》《国学与人生》《大国外交与国际关系》《中国近现代大学变迁》《文物鉴赏与收藏》。学院通识课程以每年3门的建设规划，最终在全校建设15门左右的历史学类通识课程。
学院开设的历史学类通识课程，都是根据课程的性质和需要建立课程团队，以团队的形式共同开展授课、研讨与辅导，团队成员主要根据课程内容安排进行遴选，其中不乏跨专业的组合，整个团队由资深的、经验丰富且具有较好学术造诣的教师领衔主讲，多名骨干教师共同组成讲学团队。在授课的同时，完成网络课程资源的建设，以便于更多学科的学生能够在课堂之外，同时参与到课程的学习之中。
每门通识课程皆以学校教学立项的形式入选，采取“遴选立项、期满验收、定期复评、不断更新”的方法进行建设，学校给予经费以及其他技术条件的支持，并将课程纳入到学校整体的人才培养体系之中，因此通识课程的建设具有很好的培育机制与政策、条件保障。每门立项的课程需连续开设四个学期，充分保证通识课程体系能够反复实践、检验、修正和完善。
通识课程实行研究型教学，以大班授课、小班研讨相结合的方式开展，并按照2∶1的比例配备理论课、辅导课学时。课程要求避免单向灌输式的教学方法，引导学生成为学习的主人，使学习过程成为学生创造性思维的养成过程，培养问题意识，提升学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。目前，经过几个学期的教学实践，总体认为历史学类通识课程比较适宜的授课方式是，或以讲授为主，兼及研讨，辅以阅读，或以阅读为主，兼及研讨。具体的方式选取需根据不同的课程内容而定。课程教学内容既非纯知识性的介绍，也非专业研讨课程，总体应考虑兼顾知识、学术、方法、理念、前沿性等的统筹，力争让非历史专业的学生既掌握欠缺的历史知识，同时感受历史的人文情怀，更进而习得历史学的学科专业素养。应该说，专业通识课程的有效开设，需要更科学、合理的思考、设计与规划，否则便会流于形式，成为一个几不像的怪异课程。
【作者简介】吴琦，华中师范大学历史文化学院教授、博士生导师，主要从事明清史、中国古代社会史研究，对于高校历史专业人才培养等多有探索。
【责任编辑：杨莲霞】
