应重视历史辨识能力的培养
马巧 高王生
关键词 历史辨识，核心素养，层级递进
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）19-0053-05
2018年全国文综Ⅲ卷第42题（历史论证题）提供了一份表格——“东汉史学家班固所撰《汉书·古今人表》中的部分人物及相应等级”，要求考生据此提出自己的看法，并予以说明。
表格和要求如下：
请根据材料并结合所学中国古代史知识，对表4的内容提出自己的看法，并予以说明。（要求：看法具体明确，说明须史论结合。）
据多种渠道反馈，学生在作答此题时，出现两种比较典型的低分答案，即迷失在众多历史人物中，只罗列有关人物的史实，无法准确地辨识出三类九等人物的共性特征与典型区别；简单地佐证“班固看法”的合理性，把班固的“历史理解、解释”等同于自我的认识，而未能就“班固看法”提出自我见解。透过该现象不难发现，本题旨在考查学生的历史辨识水平，而学生历史辨识意识与能力的欠缺，严重制约着答题水平。
所谓历史辨识，简言之，就是在历史学习中对历史事实、结论（观点）、认识等要素，进行辨认与识别的意识、能力和方法。主要包括三种类型：对历史事实本身各要素（属性）的事实性识别；对历史结论的客观性辨析；对历史认识的自我建构（对历史的自我建构性认识）。这是依次递进的三个层级。本题着力考查的是第三种类型和层级。
中学历史教学中应重视培养学生的历史辨识能力，这既是高考的考查要求，也是落实历史学科核心素养目标的重要途径。
历史科目的全国统一考试大纲在“描述和阐释事物”这项能力中明确规定，要考查考生“辨别历史事实与历史叙述”“理解历史叙述与历史结论，说明历史现象和历史观点”等能力。这就是重视考查“历史辨识”能力，即要求考生能够辨识历史现象、历史事实、历史结论、历史解释、历史观点等概念的区别，并在此基础上提出自己的见解。这其中也隐含着考查考生对史实、史论、史观和史识的辨别与自我价值判断的能力和方法。从2018年的高考卷来看，三套试卷中的“历史论证题”均属于这种类型。如Ⅰ卷42题（略），要求考生能够准确辨识历史情节与历史现象，并对该现象作出合理的评价；Ⅱ卷42题（略）要求考生能够在理解历史事实的基础上生成自我的历史认识。
历史辨识能力的培养也是达成高中历史课程核心素养要求的重要途径。在五大核心素养体系中，史料实证是核心方法，历史解释是核心能力，这两大素养中均有关于历史辨识方面的明确要求。史料实证素养强调“对获取的史料进行辨析，去伪存真，去粗取精”，“要形成对历史的正确、客观的认识”。这就要求能够通过对史料、史料作者意图的辨析，判断史料的真伪和价值，并在此基础上正确使用史料，体会历史实证精神。对本题的作答，即需要辨别史料作者的意图，班固作为东汉正统的史学家，其编史的重要目的，就是为治国安邦提供历史借鉴，维护封建统治。考生在此基础上表达自己的见解，是史料实证素养的重要体现。历史解释素养也强调“通过多种不同的方式描述和解釋过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物”。这就要求学生能够正确区分历史叙述中的事实与解释，知道对同一历史事实会有不同解释，并能对各种历史解释加以评析和价值判断，进而有理有据地表达自己的看法或提出新的解释。该素养涵盖了上述关于历史辨识水平的三种类型和层级。在本题中，学生既要明确区分班固的历史叙述中的历史事实（历史人物的活动事实）和历史解释（对历史人物作出的分类），更要对班固的历史解释作出价值辨析与自我认知。为此，本题的解答过程，说明学生历史辨识水平是史料实证和历史解释素养的反映。
那么，如何在历史教学中培养学生的历史辨识呢？
第一，在概念的明晰中逐步养成历史辨识的意识。
历史是真实而无法复原的，历史记载又是纷繁复杂的，为此，辨识、甄别出反映历史真相的信息，揭示历史现象，作出合理的历史解释，这是历史学习和研究的基本要旨。为此，就要让学生了解关于历史学及其研究中的一些基本概念，明确历史辨识的项目，增强历史辨识的意识。其一是要让学生明晰历史学科的基本概念，这既包括人类过往社会的客观存在（历史事件）及其发展进程和结果，也包括历史学家对这种存在和过程及其规律的描述与研究创造（历史结论和认识）。其二是要分清历史学研究中的一些基本概念，了解它们的基本含义与特征。如仅就历史叙述而言，就涵盖历史现象、事实、结论、历史解释和历史认识等概念。这其中既有符合历史真相的，也有需要考证后方能确定真伪的信息。历史现象是指历史运动的外部联系和表面特征，是历史本质的外部表现，既具有客观性，又具有记录者的主观性。历史事实指客观的历史人物或事件，重在呈现“是什么”，而不呈现“为什么”与“怎么样”。历史结论（观点）是人们从一定的立场或角度出发，对历史所持的态度与看法，是人对历史现象作出的一种主观认识。历史解释是人们以史料为依据，以历史理解为基础，对历史进行理性分析和客观评判，这是主观见之于客观的一种认识活动，带有明显的时代烙印和认知者的主观倾向性。所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，区别只是在于解释的正误、深浅。历史结论、观点都是历史解释的呈现，历史认识指人们对历史形成的认识。其形成过程为：批判考证史料，描述其中相对正确的事实，深入历史，探讨深层的因果关系，得出历史规律，并进行评价，由表及里，从感性到理性。
比如，针对本题，我们可以引导学生从概念的角度加以辨识。首先，指导学生辨识出历史叙述中的事实与非事实的区别。试题的情境是基于史料——《汉书·古今人表》，它提供了一份历史叙述，描述了一个历史现象，即东汉时史学家班固对这些历史人物进行了各不相同的等级划分。表格叙述了“东汉时史学家班固”对“历史人物”进行了“等级划分”，这是一种历史事实，也是一种历史现象。但是，班固的等级划分仅为一家之言，表格中各历史人物的真实等级与班固的划分会存在差异，这反映出这一份历史叙述中又存在着“非历史事实”。其次，辨识历史叙述中历史事实与历史解释的区别，史料——《汉书·古今人表》展示了班固的“历史解释”，即班固根据自己的理解，对这些历史人物进行评判，作出不同的等级分类。表中的这些人物以及班固对这些人物作出了分类，这是历史事实，而班固对这些人物的作出的如此分类，却是历史解释，也是班固的一种历史观点。历史解释既有研究者对研究客体的解释，即对过往历史事件和历史人物的解释，也有研究者对研究主体的解释，即对研究者所作出的认识的解释。本题中，就包含了这两个方面，即要对这些历史人物进行辨识评判，又要对班固的解释进行辨识评判。再次，设问要求“对表4的内容提出自己的看法，并予以说明”。这是要求学生在辨识班固的历史解释后形成自我的历史解释，具体而言，即基于上述历史现象、历史解释，从这些历史人物的思想与实践、班固的时代形势与个人思想主张出发，结合对史料作者——班固意图的辨析，对“班固的历史解释”加以辨析与价值判断。需提醒学生，构建自我的历史解释时，不能以班固的解释替代自己的解释，而是要知道班固的历史解释是什么、班固为何形成这样的历史解释、自己对班固的历史解释有何看法，自己形成自我的“历史解释”是什么。本题中，对这些历史基本概念进行厘清，有利于准确而深刻地作答，强化学生历史辨识的意识养成。
第二，在历史探究中掌握历史辨识的方法。
历史辨识能力要求能够对历史叙述的真实性与虚假性、全面性与片面性做出准确的识别与辨析，要对历史解释的合理性程度做出判断与分析。历史教学中，教师要指导学生开展探究活动，在唯物史观的统领下，运用史料实证等多种研究方法，理解历史结论的形成过程及其必然性，进而培养学生掌握历史辨识的方法与路径。
在课堂教学中，可开设史料研读课，带领学生辨识形式不同的史料，如文物古迹类、文献资料类、口述传闻类、影像图片类等不同载体形式的史料；辨识内容不同的史料，如记叙历史现象的、进行历史解释的，等等。引导学生学会采用考古与文献资料互相释证的二重证据法、提出相反证据进行考史的反证法、根据事理与逻辑进行考史的理证法等，遴选可靠的史料素材，描述历史现象，阐明历史结论，辨别史料记录内容的真伪和时代烙印，辨识史论研究者的独特用意，进而努力发现史实、史论的一致性与差异性及原因，从而对历史事实的要素作出准确无误的识别，以达到历史辨识的第一层级。在掌握了史料实证的基本方法基础上，开展史论探究，对历史解释进行辨识，既有对某一历史结论的理解、判断与更正，也有对相互印证或矛盾的多个结论进行对比、评判、取舍与订正等。对历史解释进行辨识时，可提供素材，让学生“神入”史家所处的环境，面对历史现象，模拟想象史家进行历史解释时的推论过程，列举其推论的理由，理解其推论的用心，对史家之史论既要知其然，也要知其所以然。通过科学的研究路径、正确的史观分析，如研究史家所采用史料的价值性、研究方法的科学性、推论过程的严谨性，并能够结合史家所处的时代形势，“换位思考”，站在史家的环境与角度之下去看待历史问题，进而理解其看法产生的缘由，并评判其合理程度。就是对历史结论的客观性辨析，以达到历史辨识的第二层级。
比如，在本题中，首先要对这些历史人物的身份特征进行辨识和理解。可引导学生依据史实与表格中的史料信息，罗列出其中每个历史人物的典型所为，并进行概括提炼，找出他们的共性之处，如其身份、思想、实践等，识别出他们的差异之处。至此，这些人已被贴上了“身份标签”，如属于“明君”“贤臣”“儒师”的上等人；属于“异说”但“有为”的中等人；属于“迂腐亡国”“暴政亡国”的下等人。
接著，要对班固的历史解释进行理解和辨识。班固对这些历史人物所作出的等级划分，就属于一种历史解释，反映出他的历史价值观，即他对历史的“识”。我们可以提供以下素材，呈现一个班固所在的时代场景：班固，所处东汉初年，其时儒学已处于正统地位，班固本人也极为推崇儒学，在写史的过程中，会不可避免地受到儒学价值观评判标准的影响。据史载，班固撰写《汉书》时，曾被人向朝廷告发私修国史，班固的弟弟班超向汉明帝说明班家几代人修史的辛苦和宣扬汉德的功劳，汉明帝非常重视，在阅过班固的手稿后，下诏让其继续完成所著的史书，其所修史书已带有国史的性质。从这一场景中，学生可以理解班固在进行人物分类时，为何会将符合儒家价值标准、统治阶级需求的思想家和政治家定为上等，如尧、舜、周文王等人，品质突出仁爱有为、关注民生。孔子作为儒家学派的创始人，对于汉代的治国思想作出巨大贡献，注重教化，传播儒学，为一代儒师，契合着“天地君亲师”之序。把孔子划入圣人类，则更典型地反映出班固的政治理想与个人价值观。至于儒学之外的人物，虽也有所作为，也只列入中等，而那些严重违背儒家价值追求与治国方略的列为下等。历史事实是恒定的，但历史研究是动态的；历史的真相是唯一的，但关于历史真相的解释却是多样的，关于历史人物、事件、进程等的看法与结论也是丰富多彩的。由于史家的时代环境、阶级立场、思想观念、品行学识等差异，对历史的记叙与解释往往带有个人的、时代的印记，难免有偏见甚至歪曲之处。尽管治史的原则要求历史记录和叙述者秉笔直书，但史学又常常带有服务政治的功能，史家会受到统治者的制约，附会政治立场。班固高度肯定仁政爱民者、儒学传承者、德才有干者，否定暴政无道者、迂腐守旧者，对历史人物分出不同的政治等级，这明显反映出他受到了当时儒学正统思想的深刻影响。这样的研究流程，从史料与史实中发掘有效信息，结合史家自身因素、时代背景，尽量还原历史真相，这既体现了唯物史观与史料实证的要求，也可对班固所作历史解释的来龙去脉有了清晰的理解；既有利于学生深入地了解历史真相，也使其在推演和辨识中逐步学会了如何理解史家研究的过程和结论。
第三，在建构自我的历史认识中提升历史辨识的价值力。
历史辨识的最高境界就是在辨识和理解相关历史现象、事件和结论的基础上，能够建构和生成辨识者的历史认识，这是对历史辨识的“再辨识”。学生在辨识历史事实、历史解释的基础上，建构起自我的历史认识，并能对此进行辨识，既包括学生对历史事件本身和研究结论形成独立合理的主观认识，也包括学生在此过程中体会到的元认知变化。
为此，要让学生在研读史料、了解真相、辨识历史结论的过程中，从不知不觉、半知半觉的状态走向自觉状态，主动参与历史研究活动。要让学生体会到，通过对史实、史论的辨识，能够不断接近历史真实，养成科学求真、勇于质疑的学习态度，并在辨识中深刻理解历史和史学研究者的认识，学会博采众长，进而形成自己对历史的认识。学生在研读史料的过程中，逐步发现真实的历史现象，从被动接受他人的观点到评判观点并形成自我的看法。这是从观察理解“他见”到发现生成“我见”的过程，跳出史家之局限，在质疑与求真中形成自我独立看法，并能对自我的看法提供合理的依据与逻辑说明。既对原有史论“破”，还要善于“立”，大胆质疑，小心求证，善于推理，生成自主认识。对历史的自我建构性认识，是历史辨识的第三个层级，也是历史辨识的最高价值所在。
比如，本题中，要求“对表4的内容提出自己的看法，并予以说明”，这表明，考生在解答此题时，不能简单地为班固的结论和看法寻找证据进行佐证，而是要针对班固的这种“看法”形成自己的“看法”。如此，不仅要理解班固为何会有这样的看法，更要对这种看法做出自己的辨识和评判。分析和解决本题，需要逐步提升自己的历史思维力，要历经以下三个阶段：第一阶段要对这些历史人物的思想和活动有所了解和区分，这是初级的辨识；第二阶段要结合主客观因素去分析班固为何会做出这样的划分，这是中级的辨识；第三阶段是在此基础上阐述自己对班固这一划分法的态度，隐性地渗透着考生的思维能力与史学价值观。这是解答本题的终极的辨识。这是依次递进的三个思维阶段。在评判考生的具体得分时，也应充分考虑这三个思维层次。在本题中，学生可就表格中某一具体内容提出自己的看法，比如，有的学生认为班固把秦始皇划入“中下等级”不合理，其理由是，秦始皇的历史贡献是巨大的，建立中国第一个统一的多民族中央集权的国家，开创了一系列制度；其次是与历史人物的对比而言，其暴政是否定的，但其功绩也是表中其他许多人所无法比拟的。然后，进行抽象认识，这反映出史家对法家主张、暴政的否定，虽有一定的合理性，但评价历史人物时应基于其功、过进行相对客观的评价，这说明史家对历史的解释是受到主客观因素的影响。这就是学生基于历史事实，采用比较分析、抽象概括方法，得出自己的看法。学生也可就整个表格进行整体说明，如表格反映出班固重儒轻法，重视治国安民，有强烈的儒家理想化的政治诉求，再进行抽象提炼，继续透过表象看本质，认识到班固的分类实质上体现史家对历史的认识，受到史家之时代、阶级、个人价值观的影响，更深刻地认识到班固的分类虽具有一定的合理性，但带有一定的排他性，这其实是一种思想禁锢的表现。学生还可以就其了解的历史事实，结合自己的价值判断，对表格进行了重新分类。通过对比自己划分的表格及对自主划分的标准、方法的辨识，逐步发现历史的规律，即对上述人物的所作所为，不同的史家会给出不同的等级划分，班固的分类代表着他的价值判断与个人见解。通过这一思维过程，学生能够逐渐清楚：史学研究带有时代的烙印；历史真相是唯一的，但史学研究是多元的；史家对历史人物的评价，给我们评判历史提供了一种借鉴与思考，但并非历史定论。这样的辨识过程与成果是基于史实、尊重史家、发现学习主体的过程。
在对学习研究素材进行辨识时，学生也会对辨识方法的选用、辨识模型的确定、辨识素材的精选、辨识结论的推演以及在辨识过程中所发生的情绪与心理变化等进行反省，如对问题的探究是充满热情好奇还消极应付的、面对研究证据不足等困难时的心理反应、对待史家与他人的观点的态度应包容、借鉴还是排斥、对辨识所产生的成果的评判是中肯的还是盲目的，等等，这些涉及学习主体在元认知方面的辨识，有助于滋养起学生科学严谨治学的品质。
这一辨识过程，有助于促进学生在历史学习中从表面走向实质，从接受走向探究与反思创新。这不仅是高考的要求，也是新课程标准的要求。
【作者简介】马巧高，中学特级教师，江苏省镇江中学教师。
王生，正高级教师，中学特级教师，江苏省镇江第一中学教师。
【责任编辑：王雅贞】
关键词 历史辨识，核心素养，层级递进
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）19-0053-05
2018年全国文综Ⅲ卷第42题（历史论证题）提供了一份表格——“东汉史学家班固所撰《汉书·古今人表》中的部分人物及相应等级”，要求考生据此提出自己的看法，并予以说明。
表格和要求如下：
请根据材料并结合所学中国古代史知识，对表4的内容提出自己的看法，并予以说明。（要求：看法具体明确，说明须史论结合。）
据多种渠道反馈，学生在作答此题时，出现两种比较典型的低分答案，即迷失在众多历史人物中，只罗列有关人物的史实，无法准确地辨识出三类九等人物的共性特征与典型区别；简单地佐证“班固看法”的合理性，把班固的“历史理解、解释”等同于自我的认识，而未能就“班固看法”提出自我见解。透过该现象不难发现，本题旨在考查学生的历史辨识水平，而学生历史辨识意识与能力的欠缺，严重制约着答题水平。
所谓历史辨识，简言之，就是在历史学习中对历史事实、结论（观点）、认识等要素，进行辨认与识别的意识、能力和方法。主要包括三种类型：对历史事实本身各要素（属性）的事实性识别；对历史结论的客观性辨析；对历史认识的自我建构（对历史的自我建构性认识）。这是依次递进的三个层级。本题着力考查的是第三种类型和层级。
中学历史教学中应重视培养学生的历史辨识能力，这既是高考的考查要求，也是落实历史学科核心素养目标的重要途径。
历史科目的全国统一考试大纲在“描述和阐释事物”这项能力中明确规定，要考查考生“辨别历史事实与历史叙述”“理解历史叙述与历史结论，说明历史现象和历史观点”等能力。这就是重视考查“历史辨识”能力，即要求考生能够辨识历史现象、历史事实、历史结论、历史解释、历史观点等概念的区别，并在此基础上提出自己的见解。这其中也隐含着考查考生对史实、史论、史观和史识的辨别与自我价值判断的能力和方法。从2018年的高考卷来看，三套试卷中的“历史论证题”均属于这种类型。如Ⅰ卷42题（略），要求考生能够准确辨识历史情节与历史现象，并对该现象作出合理的评价；Ⅱ卷42题（略）要求考生能够在理解历史事实的基础上生成自我的历史认识。
历史辨识能力的培养也是达成高中历史课程核心素养要求的重要途径。在五大核心素养体系中，史料实证是核心方法，历史解释是核心能力，这两大素养中均有关于历史辨识方面的明确要求。史料实证素养强调“对获取的史料进行辨析，去伪存真，去粗取精”，“要形成对历史的正确、客观的认识”。这就要求能够通过对史料、史料作者意图的辨析，判断史料的真伪和价值，并在此基础上正确使用史料，体会历史实证精神。对本题的作答，即需要辨别史料作者的意图，班固作为东汉正统的史学家，其编史的重要目的，就是为治国安邦提供历史借鉴，维护封建统治。考生在此基础上表达自己的见解，是史料实证素养的重要体现。历史解释素养也强调“通过多种不同的方式描述和解釋过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物”。这就要求学生能够正确区分历史叙述中的事实与解释，知道对同一历史事实会有不同解释，并能对各种历史解释加以评析和价值判断，进而有理有据地表达自己的看法或提出新的解释。该素养涵盖了上述关于历史辨识水平的三种类型和层级。在本题中，学生既要明确区分班固的历史叙述中的历史事实（历史人物的活动事实）和历史解释（对历史人物作出的分类），更要对班固的历史解释作出价值辨析与自我认知。为此，本题的解答过程，说明学生历史辨识水平是史料实证和历史解释素养的反映。
那么，如何在历史教学中培养学生的历史辨识呢？
第一，在概念的明晰中逐步养成历史辨识的意识。
历史是真实而无法复原的，历史记载又是纷繁复杂的，为此，辨识、甄别出反映历史真相的信息，揭示历史现象，作出合理的历史解释，这是历史学习和研究的基本要旨。为此，就要让学生了解关于历史学及其研究中的一些基本概念，明确历史辨识的项目，增强历史辨识的意识。其一是要让学生明晰历史学科的基本概念，这既包括人类过往社会的客观存在（历史事件）及其发展进程和结果，也包括历史学家对这种存在和过程及其规律的描述与研究创造（历史结论和认识）。其二是要分清历史学研究中的一些基本概念，了解它们的基本含义与特征。如仅就历史叙述而言，就涵盖历史现象、事实、结论、历史解释和历史认识等概念。这其中既有符合历史真相的，也有需要考证后方能确定真伪的信息。历史现象是指历史运动的外部联系和表面特征，是历史本质的外部表现，既具有客观性，又具有记录者的主观性。历史事实指客观的历史人物或事件，重在呈现“是什么”，而不呈现“为什么”与“怎么样”。历史结论（观点）是人们从一定的立场或角度出发，对历史所持的态度与看法，是人对历史现象作出的一种主观认识。历史解释是人们以史料为依据，以历史理解为基础，对历史进行理性分析和客观评判，这是主观见之于客观的一种认识活动，带有明显的时代烙印和认知者的主观倾向性。所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，区别只是在于解释的正误、深浅。历史结论、观点都是历史解释的呈现，历史认识指人们对历史形成的认识。其形成过程为：批判考证史料，描述其中相对正确的事实，深入历史，探讨深层的因果关系，得出历史规律，并进行评价，由表及里，从感性到理性。
比如，针对本题，我们可以引导学生从概念的角度加以辨识。首先，指导学生辨识出历史叙述中的事实与非事实的区别。试题的情境是基于史料——《汉书·古今人表》，它提供了一份历史叙述，描述了一个历史现象，即东汉时史学家班固对这些历史人物进行了各不相同的等级划分。表格叙述了“东汉时史学家班固”对“历史人物”进行了“等级划分”，这是一种历史事实，也是一种历史现象。但是，班固的等级划分仅为一家之言，表格中各历史人物的真实等级与班固的划分会存在差异，这反映出这一份历史叙述中又存在着“非历史事实”。其次，辨识历史叙述中历史事实与历史解释的区别，史料——《汉书·古今人表》展示了班固的“历史解释”，即班固根据自己的理解，对这些历史人物进行评判，作出不同的等级分类。表中的这些人物以及班固对这些人物作出了分类，这是历史事实，而班固对这些人物的作出的如此分类，却是历史解释，也是班固的一种历史观点。历史解释既有研究者对研究客体的解释，即对过往历史事件和历史人物的解释，也有研究者对研究主体的解释，即对研究者所作出的认识的解释。本题中，就包含了这两个方面，即要对这些历史人物进行辨识评判，又要对班固的解释进行辨识评判。再次，设问要求“对表4的内容提出自己的看法，并予以说明”。这是要求学生在辨识班固的历史解释后形成自我的历史解释，具体而言，即基于上述历史现象、历史解释，从这些历史人物的思想与实践、班固的时代形势与个人思想主张出发，结合对史料作者——班固意图的辨析，对“班固的历史解释”加以辨析与价值判断。需提醒学生，构建自我的历史解释时，不能以班固的解释替代自己的解释，而是要知道班固的历史解释是什么、班固为何形成这样的历史解释、自己对班固的历史解释有何看法，自己形成自我的“历史解释”是什么。本题中，对这些历史基本概念进行厘清，有利于准确而深刻地作答，强化学生历史辨识的意识养成。
第二，在历史探究中掌握历史辨识的方法。
历史辨识能力要求能够对历史叙述的真实性与虚假性、全面性与片面性做出准确的识别与辨析，要对历史解释的合理性程度做出判断与分析。历史教学中，教师要指导学生开展探究活动，在唯物史观的统领下，运用史料实证等多种研究方法，理解历史结论的形成过程及其必然性，进而培养学生掌握历史辨识的方法与路径。
在课堂教学中，可开设史料研读课，带领学生辨识形式不同的史料，如文物古迹类、文献资料类、口述传闻类、影像图片类等不同载体形式的史料；辨识内容不同的史料，如记叙历史现象的、进行历史解释的，等等。引导学生学会采用考古与文献资料互相释证的二重证据法、提出相反证据进行考史的反证法、根据事理与逻辑进行考史的理证法等，遴选可靠的史料素材，描述历史现象，阐明历史结论，辨别史料记录内容的真伪和时代烙印，辨识史论研究者的独特用意，进而努力发现史实、史论的一致性与差异性及原因，从而对历史事实的要素作出准确无误的识别，以达到历史辨识的第一层级。在掌握了史料实证的基本方法基础上，开展史论探究，对历史解释进行辨识，既有对某一历史结论的理解、判断与更正，也有对相互印证或矛盾的多个结论进行对比、评判、取舍与订正等。对历史解释进行辨识时，可提供素材，让学生“神入”史家所处的环境，面对历史现象，模拟想象史家进行历史解释时的推论过程，列举其推论的理由，理解其推论的用心，对史家之史论既要知其然，也要知其所以然。通过科学的研究路径、正确的史观分析，如研究史家所采用史料的价值性、研究方法的科学性、推论过程的严谨性，并能够结合史家所处的时代形势，“换位思考”，站在史家的环境与角度之下去看待历史问题，进而理解其看法产生的缘由，并评判其合理程度。就是对历史结论的客观性辨析，以达到历史辨识的第二层级。
比如，在本题中，首先要对这些历史人物的身份特征进行辨识和理解。可引导学生依据史实与表格中的史料信息，罗列出其中每个历史人物的典型所为，并进行概括提炼，找出他们的共性之处，如其身份、思想、实践等，识别出他们的差异之处。至此，这些人已被贴上了“身份标签”，如属于“明君”“贤臣”“儒师”的上等人；属于“异说”但“有为”的中等人；属于“迂腐亡国”“暴政亡国”的下等人。
接著，要对班固的历史解释进行理解和辨识。班固对这些历史人物所作出的等级划分，就属于一种历史解释，反映出他的历史价值观，即他对历史的“识”。我们可以提供以下素材，呈现一个班固所在的时代场景：班固，所处东汉初年，其时儒学已处于正统地位，班固本人也极为推崇儒学，在写史的过程中，会不可避免地受到儒学价值观评判标准的影响。据史载，班固撰写《汉书》时，曾被人向朝廷告发私修国史，班固的弟弟班超向汉明帝说明班家几代人修史的辛苦和宣扬汉德的功劳，汉明帝非常重视，在阅过班固的手稿后，下诏让其继续完成所著的史书，其所修史书已带有国史的性质。从这一场景中，学生可以理解班固在进行人物分类时，为何会将符合儒家价值标准、统治阶级需求的思想家和政治家定为上等，如尧、舜、周文王等人，品质突出仁爱有为、关注民生。孔子作为儒家学派的创始人，对于汉代的治国思想作出巨大贡献，注重教化，传播儒学，为一代儒师，契合着“天地君亲师”之序。把孔子划入圣人类，则更典型地反映出班固的政治理想与个人价值观。至于儒学之外的人物，虽也有所作为，也只列入中等，而那些严重违背儒家价值追求与治国方略的列为下等。历史事实是恒定的，但历史研究是动态的；历史的真相是唯一的，但关于历史真相的解释却是多样的，关于历史人物、事件、进程等的看法与结论也是丰富多彩的。由于史家的时代环境、阶级立场、思想观念、品行学识等差异，对历史的记叙与解释往往带有个人的、时代的印记，难免有偏见甚至歪曲之处。尽管治史的原则要求历史记录和叙述者秉笔直书，但史学又常常带有服务政治的功能，史家会受到统治者的制约，附会政治立场。班固高度肯定仁政爱民者、儒学传承者、德才有干者，否定暴政无道者、迂腐守旧者，对历史人物分出不同的政治等级，这明显反映出他受到了当时儒学正统思想的深刻影响。这样的研究流程，从史料与史实中发掘有效信息，结合史家自身因素、时代背景，尽量还原历史真相，这既体现了唯物史观与史料实证的要求，也可对班固所作历史解释的来龙去脉有了清晰的理解；既有利于学生深入地了解历史真相，也使其在推演和辨识中逐步学会了如何理解史家研究的过程和结论。
第三，在建构自我的历史认识中提升历史辨识的价值力。
历史辨识的最高境界就是在辨识和理解相关历史现象、事件和结论的基础上，能够建构和生成辨识者的历史认识，这是对历史辨识的“再辨识”。学生在辨识历史事实、历史解释的基础上，建构起自我的历史认识，并能对此进行辨识，既包括学生对历史事件本身和研究结论形成独立合理的主观认识，也包括学生在此过程中体会到的元认知变化。
为此，要让学生在研读史料、了解真相、辨识历史结论的过程中，从不知不觉、半知半觉的状态走向自觉状态，主动参与历史研究活动。要让学生体会到，通过对史实、史论的辨识，能够不断接近历史真实，养成科学求真、勇于质疑的学习态度，并在辨识中深刻理解历史和史学研究者的认识，学会博采众长，进而形成自己对历史的认识。学生在研读史料的过程中，逐步发现真实的历史现象，从被动接受他人的观点到评判观点并形成自我的看法。这是从观察理解“他见”到发现生成“我见”的过程，跳出史家之局限，在质疑与求真中形成自我独立看法，并能对自我的看法提供合理的依据与逻辑说明。既对原有史论“破”，还要善于“立”，大胆质疑，小心求证，善于推理，生成自主认识。对历史的自我建构性认识，是历史辨识的第三个层级，也是历史辨识的最高价值所在。
比如，本题中，要求“对表4的内容提出自己的看法，并予以说明”，这表明，考生在解答此题时，不能简单地为班固的结论和看法寻找证据进行佐证，而是要针对班固的这种“看法”形成自己的“看法”。如此，不仅要理解班固为何会有这样的看法，更要对这种看法做出自己的辨识和评判。分析和解决本题，需要逐步提升自己的历史思维力，要历经以下三个阶段：第一阶段要对这些历史人物的思想和活动有所了解和区分，这是初级的辨识；第二阶段要结合主客观因素去分析班固为何会做出这样的划分，这是中级的辨识；第三阶段是在此基础上阐述自己对班固这一划分法的态度，隐性地渗透着考生的思维能力与史学价值观。这是解答本题的终极的辨识。这是依次递进的三个思维阶段。在评判考生的具体得分时，也应充分考虑这三个思维层次。在本题中，学生可就表格中某一具体内容提出自己的看法，比如，有的学生认为班固把秦始皇划入“中下等级”不合理，其理由是，秦始皇的历史贡献是巨大的，建立中国第一个统一的多民族中央集权的国家，开创了一系列制度；其次是与历史人物的对比而言，其暴政是否定的，但其功绩也是表中其他许多人所无法比拟的。然后，进行抽象认识，这反映出史家对法家主张、暴政的否定，虽有一定的合理性，但评价历史人物时应基于其功、过进行相对客观的评价，这说明史家对历史的解释是受到主客观因素的影响。这就是学生基于历史事实，采用比较分析、抽象概括方法，得出自己的看法。学生也可就整个表格进行整体说明，如表格反映出班固重儒轻法，重视治国安民，有强烈的儒家理想化的政治诉求，再进行抽象提炼，继续透过表象看本质，认识到班固的分类实质上体现史家对历史的认识，受到史家之时代、阶级、个人价值观的影响，更深刻地认识到班固的分类虽具有一定的合理性，但带有一定的排他性，这其实是一种思想禁锢的表现。学生还可以就其了解的历史事实，结合自己的价值判断，对表格进行了重新分类。通过对比自己划分的表格及对自主划分的标准、方法的辨识，逐步发现历史的规律，即对上述人物的所作所为，不同的史家会给出不同的等级划分，班固的分类代表着他的价值判断与个人见解。通过这一思维过程，学生能够逐渐清楚：史学研究带有时代的烙印；历史真相是唯一的，但史学研究是多元的；史家对历史人物的评价，给我们评判历史提供了一种借鉴与思考，但并非历史定论。这样的辨识过程与成果是基于史实、尊重史家、发现学习主体的过程。
在对学习研究素材进行辨识时，学生也会对辨识方法的选用、辨识模型的确定、辨识素材的精选、辨识结论的推演以及在辨识过程中所发生的情绪与心理变化等进行反省，如对问题的探究是充满热情好奇还消极应付的、面对研究证据不足等困难时的心理反应、对待史家与他人的观点的态度应包容、借鉴还是排斥、对辨识所产生的成果的评判是中肯的还是盲目的，等等，这些涉及学习主体在元认知方面的辨识，有助于滋养起学生科学严谨治学的品质。
这一辨识过程，有助于促进学生在历史学习中从表面走向实质，从接受走向探究与反思创新。这不仅是高考的要求，也是新课程标准的要求。
【作者简介】马巧高，中学特级教师，江苏省镇江中学教师。
王生，正高级教师，中学特级教师，江苏省镇江第一中学教师。
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