高中历史学术情境试题的应对方略

    沈克学 沈为慧 何成刚

    关键词 学术情境，历史试题，应对方略

    中图分类号 G63 文献标识码 A 文章编号 0457-6241（2020）19-0063-05

    高中历史课程标准共28次提及“情境”一词，其中以“学业水平考试与命题建议”部分最为集中。该“建议”认为，“学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境是检验其核心素养水平的重要方面”，因此强调命题应“以新情境下的问题解决为重心”。新情境中的学术情境，“指历史学术研究中的问题，如历史学家对某一历史问题有多种看法等”。①以学术情境为依托命制的历史题就是学术情境试题。那么，如何命制学术情境试题，教学中如何应对学术情境试题的考查呢？

    一、高考学术情境试题解析

    （一）试题举例

    虽然“学术情境”这一概念写入高中历史课程标准比较晚，但学术情境试题在高考试卷中早已出现，近年几乎连续不断，且在命题技巧上也愈显成熟。

    例1：（1992年高考第48题）清代史学家赵翼在《唐女祸》中说：“开元之治，几于家给人足，而一杨贵妃足以败之。”结合你对唐朝由盛转衰原因的认识，分析评价赵翼的这一观点。

    例2：（2012年高考全国新课标卷第41题）根据材料并结合所学知识，评析“冲击—反应”模式。

    例1要求学生评价学者的观点，而且从参考答案看，只能反对不能赞同。例2则具有明显的开放性，答题要求明确指出，“赞成、反对或另有观点”均可。

    例3：（2020年高考全国Ⅰ卷第42题）结合所学知识，就中国古代某一历史时期，自拟一个能够反映其时代特征的书名，并运用具体史实予以论证。

    例3的开放性进一步增强，并且充分体现了结构不良特征。所谓结构不良，是指问题具有多个抽象的目标，已知条件可辨别性差，甚至不存在已知条件;有多种不可验证的解法，或者没有解法。②此题的已知条件不明确，问题指向更是模糊。③试题列出关于宋代历史研究成果的三本专著，要求学生选择“中国古代某一历史时期”，“自拟一个能够反映其时代特征的书名”，因此属于典型的结构不良问题，对于能力的要求较高。

    例4：（2020年高考全国Ⅲ卷第42题）根据材料（略）并结合所学知识，就材料整体或其中任意一点拟定一个论题，并予以阐述。

    例4节选《1995年7—8月对江苏昆山、浙江乐清部分农民调查统计表》，要求学生判断这些材料可用来论证什么问题，得出怎样的结论。此题重在考查学生能否从学术语境中发现问题（问题带有强烈的不确定性），并对问题进行论从史出、史论结合的论述。这正是学术情境试题的突出特点。

    不仅许多主观题依据学术情境命题，近年来客观题也明显呈现这一趋势。

    例5：（2007年高考全国Ⅰ卷第13题）史学家陈寅恪在评述“武周之代李唐”的历史意义时说，此“不仅为政治之变迁，实亦社会之革命”。此处“社会之革命”是指（C）

    A.重用酷吏，实行法治

    B.女皇当政，任用女官

    C.扶植庶族，抑制士族

    D.移风易俗，推崇佛教

    例6：（2018年高考全国Ⅰ卷第25题）据学者研究，唐朝“安史之乱”后百余年间的藩镇基本情况如表（略）所示。由此可知，这一时期的藩镇（D）

    A.控制了朝廷财政收入

    B.彼此之间攻伐不已

    C.注重维护中央的权威

    D.延续了唐朝的统治

    例7：（2018年高考全国Ⅰ卷第34题）传统观点认为，英国成为工业革命发源地，是因为英国最早具备了技术、市场等经济条件;后来有研究者认为，其主要原因是英国建立了君主立宪制度;又有学者提出，煤铁资源丰富、易于开采等自然条件是其重要因素。据此可知，关于工业革命首先发生在英国的认识（B）

    A.只能有一种正确合理的观点

    B.随着研究视角拓展而趋于全面

    C.缺少对欧洲其他国家的观察

    D.后期学者研究比传统观点可信

    例8：（2020年高考江苏卷第8题）光绪帝之死，历来众说纷纭。中國第一历史档案馆所藏光绪生前诊病的脉案非常详细，从中可以断定光绪因病死亡。又据《清宫档案揭秘》记载，1980年通过化验光绪的颈椎和头发，发现无中毒现象。现在高科技手段则检测出光绪体内有砷中毒现象。据此可以得出（B）

    A.原始档案比研究文献更接近历史事实

    B.历史研究可以通过多种手段探寻真相

    C.通过文献记录最终能够还原历史真相

    D.综合多种历史记录即可确认客观事实

    依托学术情境的客观题，考查的重点不是“是什么”“有什么”等事实性的判断，而是对学术情境中的史论进行分析，或命题人屏蔽掉学术情境中的史论，请学生对学术情境中史实陈述内容进行推论，相较于一般试题，在能力考查方面显现出更大的力度。

    （二）例题解析

    历史高考中学术情境试题常见而常新，但也有规律可循：

    1.三种关联。学术情境与中学教科书观点的关联性一般体现为三种：

    第一，相同或相近。例1对于唐朝由盛转衰的介绍，涉及唐玄宗统治后期沉湎酒色、怠于政事等史实，试题只是借批判学者的观点，考查学生对教科书史实的运用。

    第二，拓展与深化。例2涉及的史事均为教科书的重点内容，是否符合“冲击—反应”模式，则需要深入分析史事间的内在联系。例3涉及历史特征的阐释，例4涉及经济体制的改革，两题都属于对教科书内容的深化。例5涉及庶族与士族的兴衰，例7涉及煤铁资源的利用，例8涉及历史证据的认定，均是对教科书内容的拓展。

    第三，相反或对立。长期以来，中学教科书对于唐朝藩镇割据的观点“统一而稳定”，基本认定这“严重削弱了唐朝的统治力量”。①例6通过实证化的数据，得出与传统观点不同的结论。

    2.三类关系。依托多个学术情境的试题，尤其是主观题，多立足重要史事，精选不同学者基于不同视角或立场的论述。多个学术情境之间往往存在三类关系：

    第一，补充或完善。受占有史料、学识水平、观察角度、个人精力等多方面因素的制约，任何一位学者对历史的研究都不可能面面俱到，对其擅长领域或专题的研究也不可能是终结性的。不同的学者在共同的领域或专题中各有所长，他们对问题的认识具有互补性。

    第二，发展或升华。如果占有史料、观察角度完全相同，后来的学者会以此前学者的研究为基础，做进一步的探讨，得出更加深刻或全面的认识，或因新史料的发现而发展或升华原有的观点。

    第三，质疑或批判。不同学者对于同一历史事物的看法，因所处时代、立场、价值观或研究手段等方面的差异，也可能存在明显的不同，甚至得出完全相反的认识。

    例7、例8虽然是客观题，但都运用了3个学术情境。例7的3个学术情境之间是补充或完善的关系，例8的3个学术情境之间存在发展或升华、质疑或批判的双重关系。

    3.三条思路。

    学术情境试题命制的思路有三条：

    就主观题而言，其基本的命制策略是：给出学者的论点，要求学生运用所学知识进行立论或驳论，也可提出自己的观点。具体可从以下几方面进行适当调整：所涉史事的来源从教科书内变为教科书内外;扩大问题的选择性与开放度;增加异质学术情境的数量，提供不同时代、语境、立场、视角或观点的学术情境。客观题的基本命制思路是：第一，给出学者的观点，要求判断支撑该观点的证据;第二，给出学者的事实叙述，要求推测其意欲得出的观点;第三，给出多个学术观点，要求对其合理性做出判断。

    上述这些规律为日常教学中命制学术情境试题提供了基本的操作技巧。

    二、学术情境试题命制举例

    “封建”一词的含义多变而复杂，它指的是上古时代的政治制度，还是前资本主义政治、社会现象，抑或是社会发展形态序列中的特定阶段？借助学术成果命制试题，既有助于测评学生的学科核心素养，也有助于其理解這一概念内涵的变迁。

    材料1：周克商时，向武王臣服的据说有六百五十二个方国。为了稳定被征服地区，周实行大规模的分封，当时称为“封建”，即“封邦建国”或“封建亲戚”。受封的七十一个诸侯多是王室成员，少数是异姓姻亲，目的是“以藩屏周”。

    ——摘编自樊树志：《国史概要》①

    材料2：在欧洲的feudalism时代，国王与诸侯是封君和封臣的关系，他们签订互惠的双向契约，这是弱者对强者的投靠。封君的全部经济来源是个人庄园，所谓“国王靠自己生活”。封臣的核心义务是服军役，即在战时率人赶到;封君对封臣的义务是提供保护和土地，如果封君不履行诺言，便丧失其权利。

    ——摘编自侯建新：《“封建主义”概念辨析》②

    材料3：马克思把封建主义视为“等级的所有制”，“当作以对抗为基础的”一种生产方式，当作“经济的社会形态”演进的一个时代。其具体含义是采邑制+农奴制，并在一定程度上是专制君主制的对立物。列宁笔下的封建主义概念已经没有了西欧采邑制和农奴制的历史模式，封建主义的意思和使用范围显著扩大，其核心含义是大土地所有制和大土地所有者对小农的地租剥削。

    ——摘编自侯树栋：《论三大封建主义概念》③

    （1）根据材料1指出，西周时期“封建”的含义是什么？（参考答案：基于血缘的贵族分权、封邦建国的政治制度）

    （2）根据材料2指出，与西周的“封建”相比，欧洲历史上的“封建”有何特点？（参考答案：“封土封臣”，即没有血缘关系与强制性，是一种双向对等关系）

    （3）根据材料3指出，马克思主义的“封建主义”有何根本特征？（参考答案：为一种所有制形式、一种生产方式、一种社会形态，核心是指生产方式）

    意图：中国古史记载的“封建”主要指封邦建国，一般称为分封。从制度形态上看，封建在周代成熟并全面实施。通过以上材料，认识中西“封建”的原始内涵以及与马克思主义中“封建主义”的差别。问题主要指向从学术情境中提取关键信息，并依托掌握的历史基础知识读懂学术情境的核心表达。

    材料4：1920年，陈独秀分析了欧洲资产阶级反“封建”的历史局限，并继而用“封建”这一概念分析了民初的中国社会和政治状况。他指出，欧洲的封建主义被打倒后，资本主义兴起;封建主义时代得幸福的是“最少数人”，资本主义时代得幸福的是“次少数人”。而在中国，辛亥革命后“自由权利与幸福”仍为“最少数人所独占”，“封建主义恢复了固有的势力”，“尊祀孔子及武人割据”支配了一切。

    ——摘编自翁有为：《“五四”前后陈独秀对“封建”意涵的探索——中共“反封建”话语的初步形成与发展》①

    材料5：秦汉时期，农业与家庭手工业的结合是封建主义生产方式的广阔基础，土地国有制成为占支配形式的土地所有制，直接生产者主要是作为编户齐民的小农。封建制的这三个特点被秦汉时的法律所固定。

    ——摘自侯外庐：《论中国封建制的形成及其法典化》②

    （4）根据材料4指出，陈独秀所说“封建”一词的内涵是什么？该词的使用有何特殊意义？（参考答案：既指欧洲资产阶级革命前的社会状态，又指民国初年中国思想文化上的旧势力和掌握军政权力的军阀;一方面指同欧洲资产阶级相对立的“专制”，另一方面又指落后与割据。适应了民族危机下唤醒国人、推动革命的时代需要，也说明中国革命已成为世界无产阶级革命的一部分）

    （5）根据材料5指出，作者由此得出的结论是什么？结合社会时代背景分析封建内涵发生变化的原因。（参考答案：秦汉时期属于封建社会。马克思主义史学占据主导地位）

    意图：自从20世纪初“封建”一词流行，尤其是在引进“社会发展五形态论”以后，“封建”的内涵就从封邦建国的政治制度扩大到社会经济、阶级关系、国家形态、文化意识等各个方面。循此路径，问题应重在揭示其内涵的扩大。第4、5问突破对知识的事实性判断，重在以因果关联的解释，促进学生认知的扩展和深化。

    材料6：五四时期，陈独秀忽略中日、中欧历史差异，引入西欧及日本近代化进程中的“反封建”命题，形成“封建=前近代=落后”的语用范式。后来又把以专制集权和“地主—自耕农”经济为特征的秦汉至明清，都纳入“封建时代”。这种“封建”既与本义脱钩，也同译之英文术语feudal含义相左，且有悖于马克思、恩格斯的封建原论。

    ——冯天瑜：《“封建”考论·题记》③

    材料7：“封建”一词的含义是变化的，秦汉以后的“封建”与西周就有差异。判断某一概念能否成立，归根结底需要实践的检验。中国共产党人和马克思主义史学工作者经过调查研究，认定鸦片战争前的中国是封建社会，鸦片战争后沦为半封建半殖民地社会，并据此制定了新民主主义革命的纲领。中国人民在这一纲领的指导下取得了革命的胜利，这已经雄辩地证明对鸦片战争前后中国社会性质的认识是正确的。

    ——摘编自李根蟠：《“封建”名实析义——评冯天瑜〈“封建”考论〉》④

    （6）材料6、7中的观点，你同意哪一个？请说明理由。若都不同意，可提出自己的观点，并结合史实加以论述。（参考答案：略。言之成理，持之有据即可）

    意图：选取学者的不同观点，设计开放性的问题，有利于学生的主体参与和知识建构。当然，“封建主义”一词既已具有多义性，不同内涵的“封建主义”有不同的功用，未必用“封建”一词的本义来排斥其他含义。

    从与历史教科书的关系看，上述依托学术的情境多为拓展与深化，也有相反或对立的认识;从学术情境间的关系看，既有补充或完善、发展或升华，也有质疑或批判。上述依托学术情境设计的问题，需要学生运用教科书内外的知识，而且涉及不同观点的比较，同时也兼顾了问题的选择性与开放度，从选材到設问都反映了学术情境试题的旨趣。

    三、学术情境试题应对方略

    高中历史课标建议把学术情境引入试题，这将极大助推史学研究的成果乃至方法渗入中学历史教学。因此，中学历史教学也应随之改进。

    第一，关注两类知识。“两类知识”指针对特定历史事物的具体史论和针对客观历史进程的抽象的、概括的史论，后者如历史发展主线理论、五种社会形态理论、欧洲中心论等。历史试题中的学术情境多与具体的史论知识紧密相关，以重要的历史理论为依托的试题并不鲜见。除例2外，2015年高考全国Ⅰ卷第41题要求评论有关生产力的公式，其考查的便是唯物史观。可以说，这两道题是历史理论在近年高考学术情境试题中的典型体现。随着历史理论日渐进入高考命题人的视野，教师应对此加强关注，而其核心部分应是解释历史发展变迁的相关理论，如历史唯物主义，以及处于其下位的革命史观、现代化史观、生态史观、大众史观等。

    第二，加强史学阅读。学术情境试题在重要的选拔性考试中，所占比重将越来越大。因此，教师应加强史学阅读，了解史学研究的重要动态以及关键问题的权威研究成果。在阅读中，应注意遴选、积累优质学术资源，在教学设计、试题命制中转化为学术情境。可围绕课程标准核心内容，选取关于史学研究方法和史料学的专业文献，运用唯物史观的基本观点和方法分析历史现象的专业文献，基于不同的时空框架分析历史现象的专业文献，运用不同来源、不同观点的史料分析历史现象的专业文献，基于不同角度、不同立场对历史现象进行解释的专业文献。当然，在坚持专业阅读、专题阅读的基础上，还应遵循群文阅读、比较阅读的原则。

    第三，遵循学术路径。历史研究成果通常具有较强的逻辑结构与层次性，在因果关联的论证上，权威的学术成果更为突出。不同的学术成果可以为教学设计、试题命制提供不同的视角和范围，同一个学术成果则可以设计出不同层次的关联性问题。以“封建”为例，学术研究显示，其含义是历史地变化着的，因而命题时总体上就按照从古义、西义到马克思主义的理解这一整体脉络呈现学术情境，引领学生认识影响概念内涵变化的因素，借助不同观点提出开放性的问题，并使问题具有一定的梯度。

    第四，活用学术情境。日常练习中，应增加一些具有张力、效力的习题。学术情境试题大多颇具张力，这种张力突出表现为冲突性、开放性。冲突性是指学术情境与学生的知识经验具有较大间隙，这将迫使学生进行知识重构，从而使知识“活起来”。开放性指问题要有利于学生自主选择解答路径与历史信息，并尽可能多地调动智力和非智力的因素。所谓效力包括三方面：一是选用学术情境时，应避免断章取义误读学者原意;二是学术情境要适切学生的认知水平，在不违背作者原意的前提下，必要时应做适当加工;三是问题与学术情境要有适量的间距，二者既不能割裂开来，也不能无缝对接。

    总之，高中历史学术情境试题在促进学生知识建构、培育学生学科素养、发展学生学术精神等方面，都具有积极的导向作用，应进一步加强对高考历史试卷中学术情境试题的研究，并在日常教学中注重学术情境问题的设计与训练。

    【作者简介】沈克学，中学高级教师，江苏省昆山中学历史教师。

    沈为慧，江苏省特级教师、正高级教师，江苏省昆山中学历史教师。

    何成刚，教育部课程教材研究所研究员，教学处副处长。

    【责任编辑：王湉湉】