实证中应注入人文关怀
关键词 史料实证，人文关怀，康熙帝，《御制耕织图》
中图分类号 G63文献标识码 B文章编号 0457-6241（2020）13-0041-06
史料实证作为历史学科的核心素养备受重视，但是日常的课堂中，史料要么多余成为摆设，要么空缺导致证据不足，或者仅有“求证”形式而缺失求证的本质。教师没有从背景和当时环境对史料进行筛选，通过问题引导学生渐次进行剖析、论证，缺失了应有的人文关怀。本文笔者结合近期参与听课活动中的案例，对此简略一论。
4月，笔者参加了一次以“康熙帝”为主题的同题异构研讨。在选修教材《中外历史人物评说》（人教版①，以下所引统用人教版）中，康熙帝 在“古代中国的政治家”单元的最后一课，其主题是“统一多民族国家的捍卫者康熙帝”。两位老师共同引用的史料都有康熙帝推行的《御制耕织图》。第一位教师将此图用在开头部分，讲述康熙在困境中重视农业，恢复经济。第二位教师用此图对比西方大机器生产图，统一冠名《17—18世纪中英生产状况对比图》（如图1），然后让学生思考：①从生产力对比中可以看出中西存在怎样的差距？反映的实质问题是什么？②如果这时中英发生冲突，其结果会怎样？③在西方大力发展资本主义的同时，康熙仍着力推广《御制耕织图》，说明了什么问题？
在热闹的讨论中，学生对前两问很快有了答案;对第3小问，则众说纷纭。眼看就要下课，教师直接总结：康熙被称为中国的“千古一帝”，“康乾盛世”是清朝统治的最高峰，康熙时期是康乾盛世的开始，同时也是“落日的余晖”初现，康熙的行为不自觉地阻碍了中国前进的步伐。
笔者听后感觉很错愕！“千古一帝”“清朝统治的最高峰”等语句，主观性太强了。“最高峰”应该是比较值，执教者在没有论证的前提下直接引用他人的评论，已经有违史料实证的原则，其后两个结论更是以“后见之明”对历史人物的苛求。
名家治史，皆注意搜集史料，分析史料，特别关注事件所处之“环境”和“背景”，重视“了解”的過程，然后产生理解之“同情”。“同情”是对史料解读的态度，“了解”是对史料研究的过程和方法。了解的过程也是史料求证的过程，求证中体现了人文关怀。后来的研究者要与古人站在同一立场和情境中感同身受。事实上，康熙时代确实是世界范围内封建主义向资本主义过渡的重要历史时期，这样的历史暗流是时人难以预测的。我们不能以后见之明，简单武断地判定：康熙帝不自觉地阻碍了历史进步。
中学历史教师在教学设计的过程中应有史学家治史的态度和精神。本文案例中，教师要引用《御制耕织图》这则图片材料，就必须在准备课程时对康熙帝推广《御制耕织图》这一历史事件有清晰深入的认识：康熙帝为什么要推广《耕织图》？康熙这一行为有没有阻碍中国前进的步伐？其导致的结果和影响到底是怎样的呢？
清朝的建立过程也是满族贵族东征西讨的过程，康熙帝及其前辈是靠不断军事征服来扩张疆域的。他们也同样肩负着另一历史重任——国家秩序的重建。在国家秩序的重建中，文化的冲突比较严重。
从努尔哈赤时代开始，满洲贵族把握的议政王大臣会议占据权力的中心，凡军国重务，不由内阁票拟者，皆交由议政王大臣会议讨论，甚至连皇位继承问题都由其决定。大清政权建立后开始推行强制性的民族同化政策，勒令全体汉族居民依照满族习俗剃发蓄辫。顺治元年开始的圈地运动，在执行中多有侵占民田的现象。一方面，这一政策迫使农民离开土地，流亡迁徙，产生大量流民;另一方面，圈地所得土地多被分与满洲贵族及八旗旗丁，面对大量的土地，游牧民族粗放的生产方式并没有能够促进农业生产。①而长期战乱，土地荒芜，亦导致“有可耕之田，而无耕田之民”。②为了杜绝沿海人民与郑成功和反清力量的联系，清政府采取了“迁海令”，让东南沿海居民内迁，废弃城郭。“剃发令”“迁海令”等严重伤害了汉人的民族自尊心，激化了民族矛盾。江南许多降清的地方重举义旗。圈地运动也激化了清朝统治集团内部满汉官僚地主之间的矛盾。从后金到大清顺治帝的民族政策导致的后果，无不影响着康熙政治。
康熙帝亲政后，平定汉族军阀策动的“三藩之乱”，收复台湾，铲除鳌拜等影响皇权加强的满洲贵族势力，起用汉族士大夫入值南书房并提高南书房的地位，形成议政王大臣会议、内阁、南书房三足鼎立的局面，从而加强了皇权。而所有这一切必须有经济的保障。
而康熙初年的经济状况如何呢？封建社会繁荣的重要标志是人口和耕地。一般教学中都会认为康熙时期的经济发展水平很高，其实不然，若将之对比明代经济高峰时期——万历时期，详情或可一目了然。到康熙三十九年或稍后，中国人口为1.5亿左右。而明朝万历二十八年（1600年），中国人口大约1.5亿。③康熙登基之年，全国耕地面积比明万历年间少150—200万顷。④除此，康熙元年、康熙三年，黄河中游、长江的上游和中游都接连发生洪涝灾害。
康熙帝要建功立业，必须要摆脱长期争战导致的经济困境，同时他也急需采取一些政策来消除满汉民族隔阂、文化冲突和经济冲突，在恢复社会经济的同时，稳定社会秩序。而推广《御制耕织图》正好满足了这些需求。
我们可以从康熙为《御制耕织图》作的序言找到其行为的部分动机：“朕早夜勤毖，研求治理，念生民之本，以衣食为天。尝读《豳风》《无逸》诸篇，其言稼穑蚕桑，纤悉具备。昔人以此被之管弦，列于典诰，有天下国家者，询不可不留连三复于其际也。西汉诏令最为近古，其言曰：农事伤则饥之本也，女红害则寒之源也，又曰：老耆以寿终，幼孤得遂长，欲臻斯理者，舍本务其曷以奉。”⑤可见，劝课农桑，巩固统治是主源。
《耕织图》由来已久，起到普及农业生产知识、推广耕作技术、促进生产力发展的作用。康熙帝在南巡中得到了古代的《耕织图》，如获至宝，其后于1696年命宫廷画师焦秉贞绘制《耕织图》46幅，广为宣传。
所以，康熙帝推广《御制耕织图》是因当时经济、政治、军事困境的需要，是其吸取了前人统治的教训，采用温和政治的表现，与激烈的军事斗争相辅相成。
那么，康熙帝的这一行为是不是“不自觉地阻碍了中国前进的步伐”呢？我们还得分析康熙推广《御制耕织图》导致的结果。
《御制耕织图》以农业生产为主要内容，按生产过程断章，直观、清晰。像教科书一样，通过画面形式鼓励耕织，鞭策人们精耕细作，发展农业生产。例如，耕图部分分为：浸种、耕、耙耨、耖、碌碡、布秧、初秧、淤荫、拔秧、插秧、一耘、二耘、三耘、灌溉、收刈、登场、持穗、舂碓、筛、簸扬、砻、入仓、祭神。
那么这些生产、技术的推广在当时起到怎样的作用呢？
据历史记载，在18世纪中叶至19世纪中叶的一百多年时间里，人口增长最多的是江南三省（江苏、安徽、浙江）。江南三省在1724—1851年间人口增加7700万，而耕地垦辟仅1100万亩。①通过扩大耕地面积所生产的粮食，不过占整个粮食生产的20%，②粮食生产的80%是通过改进生产技术、加大劳动投入，提高单位面积产量来获得的。也就是说，我国古代传统的精耕细作对农业生产的发展发挥了巨大的作用，不能用簡单的中西对比去抹杀精耕细作的小农经济对社会发展所起的推动作用。
通过考察康熙帝推广《御制耕织图》的主观目和实际结果，可以看出其积极性占据主导地位。再者，“康乾盛世”是从平定三藩和统一台湾开始，它包含康熙统治中后期的40年。正是康熙帝的文治武功，才开创了康乾盛世的局面。所以，认为康熙帝的行为“阻碍了中国前进的步伐”是没有论证而得出的主观性结论。
只有全面梳理康熙帝亲政时的社会形势，才能合理地认识康熙帝这一农业政策。对古人给予同情之理解，这才是历史分析应有的态度，而不是一味地站在现代人的立场去批评、指责历史中的人。
考证是史料教学的第一步，史料实证教学在课堂中的关键是如何设计恰当的问题引导学生去分析和论证。教师设定的问题与所选史料之间要有必然的关联，而且问题与问题之间要形成层层推进的问题链。
1.通过问题引导学生设身处地“了解”。
在本文开头案例中，第二位教师的教学过程中就未能在史料与问题之间、问题与问题之间建立起严密的逻辑关系。能否以生产力水平的差距来猜测国与国冲突的结果？康熙推广《耕织图》对社会产生了哪些影响？它与“康乾盛世”中带有“落日的余晖”有必然的关联吗？康乾时期，中英之间确实没有大的军事冲突，但有其他交流，在交流中还产生过摩擦，实际结果也绝非学生所想。所以，看似有逻辑的问题，因所用史料的单一，学生分析中缺失了求真求证的过程，思路自然单一地按照教师设定好的方向发展了。相比较而言，第一位老师的问题设计更为合理，教学衔接更为自然。
第一位教师直接陈述性地导入：历史上称康熙为“千古一帝”，这一称赞不仅是赞他建功立业，更是称赞他困境中崛起的精神。康熙帝即位前后清朝到底经历了什么？辅以材料论证：
材料1：明清战争（1616—1683年），战争的双方，一为明朝，一为后金，间或涉及第三者农民军政权。明清战争是指在清国兴起和明国灭亡的过程中，明清之间发生的多次战争。从1616年（明万历四十四年）后金建立，到1683年明郑沦陷，清朝政府统一台湾，大战小战连续不断。
材料2：顺治年间，在农业一向发达的华北、直隶南部，“逃亡人丁十居六七，一望极目，田地荒凉，四顾郊原，社社冷烟”。
——《痛陈民苦疏》③
材料3：
——《中国自然灾害与经济发展》
材料4：康熙初年，“三藩”割据，严重威胁清朝的统治和国家统一;郑成功赶走了荷兰殖民者、收复台湾后坚持抗清;侵入我国黑龙江流域的沙俄势力有待驱逐;游牧于漠西和漠北的蒙古各部需要加强管理。清朝统一全国和保卫边疆的任务仍然繁重。满洲贵族入关后强制实行圈占土地、剃发易服等政策造成的满汉民族矛盾尚未平复。可以说，年幼的康熙帝执掌根基未稳的江山。
——选修教材《中外历史人物评说》
要求学生阅读材料，思考问题：
①结合材料分析，康熙帝接位初年面临什么样的社会形势？
②材料1、2与材料3之间有没有关系？从中设想当时的百姓最需要的是什么？
③结合材料4，分析当时的康熙帝能不能满足百姓的急需呢？在当时的形势下会采用哪些办法安抚百姓？
这样的教学设计，是顺从历史逻辑，引导学生从社会现象中（材料）推理出长期的战乱，连年的自然灾害，导致民生困苦，耕地紧张。进而引导学生思考百姓最需要的是稳定的社会秩序和宽松的经济政策，当时的统治者需要解决农民的土地、赋税等一系列问题。然后进一步引导学生思考紧张军事形势下，康熙帝只能通过经济手段来安抚百姓。教师通过层层递进的方式，将材料与问题紧密相连，引导学生在论证中理解一个年轻皇帝如何在困境中崛起的历程。
2.比较实证的过程应尽量保持客观，选对比较的点。
本课教学中的第二位执教者采用的图片比较法，这也是史料实证中常用的方法。对两个或几个类似事件（事物）发展过程进行比较，或者对不同地区和国家的某些独特现象进行比较。前者称之为过程研究法，研究的目的是为了找到共性或个性;后者称之为结构研究法，研究的目的是为了寻找某些特殊现象背后的原因。无论是使用哪种方法比较，教师首先要选对史料。所谓“选对”，是指所选史料具在可比性，比如时间。纵向比较，必须对不同时间（时段）同一事物同一属性的发展特征进行比较，横向比较的同类事件必须选择同一时间点来设定。所以，教师引用材料前必须对史料进行筛选，不然就会出现伪证。
全球史观下，一线教师在对中国史的分析中，往往喜欢用西方做参照系进行结构性研究，找出中国历史中的落后现象。它不仅会影响学生的认知，甚至还会影响学生的价值观。余英时先生曾说：如果这种比较演变为一方是进化的高级阶段（西方），另一方停留在较低层次（中国），许多历史和文化的歪曲便随之发生。②
笔者在研究康熙帝的相关历史评论时，发现经常有人将康熙与同时代俄国的彼得大帝、法国的路易十四进行比较，但是在比较中产生的结论却不尽相同，甚至相反。
《康熙大帝》中有这样一段评论：“吸纳西学没有进行推广……康熙帝仅仅局限在个人兴趣、个别皇子、个别官员的研修上，没有成为政府行为，也没有成为国家政策。这一点与彼得大帝相比显得有一定的差异……彼得大帝面临的是向工业文明的过渡，康熙大帝面临的却是游牧文明向农耕文明的过渡。”①
在《康熙、路易十四、彼得一世经济政策之比较》一文中，作者认为：相对而言，这三位君主中彼得一世对历史发展的洞察力略胜一筹，他在俄国并未遇到来自国际或国内重大威胁的情况下居然能深感俄国的落后，有急起直追、赶上时代步伐的必要，因而在俄国进行了举世闻名的改革。与此形成鲜明对比的是，康熙时代的中国既受到外国殖民主义武装入侵的严重威胁，又面临西方教会势力干涉中国内政的形势，康熙却意识不到中国的落后，全然看不出中国有改辕换辙以适应世界潮流之必要。②
这两段材料都将人物放到历史的潮流中加以评论，但是对康熙帝的评价却各有不同，从人文关怀角度，笔者比较赞同阎崇年先生的观点，而“康熙意识不到中国的落后”不完全符合史实。笔者在阅读中发现康熙也曾意识到中国要学习西方，只不过他看中的是西方传教士带来的天文历法和科技。
教学中，笔者将这两段评论作为题引，设计了一道课后探究题：你认为哪一种评论更符合历史中的康熙帝？或者说一说你心目中的康熙帝是什么样的人？同时笔者提供了一些书单供学生阅读和参考，要求学生史论结合、论从史出。
3.可以引用不同类型的史料互证，拓宽学生“了解”的面。
（1）数据材料与文本材料的结合。
历史结论有时具有一定的模糊性，例如，“经济有所恢复发展”，“康乾盛世”等是笼统概念，在史料实证中，可引入数据材料与教材的文本材料互证。因为这种数据材料有时能更好地呈现历史的细节，当然，数据来源要必须经过前期考证，并标明出处。
古代经济状态，可围绕人口或耕地、库银数等方面讨论。对“康乾盛世”的概念解读，教师可以引用当时官方记录和后人的历史研究成果进行对比。
材料1：据载，康熙四十八年（1709年）十一月，“户部库银、存贮五千余万两。时当承平，无军旅之费，又无土木工程，朕每年经费极其节省，此存库银两，并无别用，去年蠲免钱粮八百万两，所存尚多”，“各仓粮米、亦历年堆积、陈陈相因、赢余不少”。③
材料2：康熙登基之年，全国耕地面积，民田为5493576顷，若加官庄、屯田等，总耕地面积也不过570—580万顷左右。仍比明万年间少150—200万顷（明万历年间，民田总数为7013976顷，加上屯田、官用，耕地总面积达770万—780万顷左右）。
——《清代垦田与丁口的记录》④
材料3：康熙朝部分年份户部存银情况示例（见表2）⑤
不同的材料来源，数据表现的结果却大致相同，在对比中学生就会总结出：官方记录显然有溢美之词，康熙六年白银储备不足250万两，到康熙四十七年突破4700万两，再到康熙五十八年，突破4900万两，增加了19.6倍。即使这样的增长，也只是经济恢复状态。而正是这种恢复，使国力日益增强，加上康熙堅定的维护国家统一的愿望，才有了他“平三藩”“收复台湾”“抗沙俄”“定准噶尔”的重大军事业绩。大量数据引入可以增加史料的丰富性，为论证分析提供了充分的依据。
（2）人物的言论与历史的评论相结合。
教学设计中，除了让学生直接阅读教材中总结性的评论，还可以优选历史人物的言论来引导学生更接近人物内心。在解读康熙帝经济政策的原因时，笔者认为可以从其圣谕来展开研究，然后部分地呈现给学生。
康熙帝对农业的重视，除为缓和社会矛盾外，应该还与传统农耕文明对他的吸引有关。证据如下：康熙帝第一次南巡到曲阜时，向孔子行三跪九叩之礼，亲书“万世师表”悬于大成殿上。康熙帝的庭训中有：“朕八岁登极，即知黾勉学问。彼时教我句读者，有张林二内侍，俱系明时读书人。其教书惟以经书为要，至于经文，则在所后。”“早夜惟谨，未尝不以内圣外王之道，正心修身之本，直言讲论，务得至理而后已。”①康熙二十三年，康熙帝与群臣议事时说：“农事实为立国之本、俭用乃为居家之道”，②强调要大力发展农业经济，反对浪费、提倡节俭。在《东华录》中记录了康熙圣旨：“自古国家久安长治之谟，莫不以足民为首务，必使田野开辟，盖藏在余而又取之不尽其力，然后民气和乐，聿成丰亨豫大之休。”③国家“久安长治”是根本目的，而前提是“足民”，他采取的一系列措施都从这一根本目的出发，而这些，是中国古代社会特点使然。
康熙帝的“重农”思想是沿袭了中原文化传统，一般情况下重农必抑商，那么，他有没有延续汉人的抑商政策呢？康熙六年规定：“嗣后王公以下，文武大小各官家人：强占关津要地，不容商民贸易者，在原犯之地，枷号三月……其纵容家人之藩王罚银一万两，公罚银一千两……将军督抚以下，文武各官俱革职。”④恤商惠民，利商便民。康熙二十三年：“向令开海贸易，谓于闽粤边海民有益，若此二省民用充阜，财货流通，各省俱有裨益。且出海贸易，非贫民所能，富商大贾，懋迁有无，薄征其税，不致累民，可充闽粤兵饷，以免腹里省分转输协济之劳，腹里省分钱粮有余，小民又获安养，故令开海贸易。”⑤从这些言论中可以看出康熙年间，间断地开海贸易，发展工商业，是坚持传统中有所创新。
部分地呈现原始的史料，作为教材文字材料的补充、质疑、延伸，让学生从历史人物的身份及思维习惯出发，了解其处境，知晓其立场，理解特定身份历史人物的心理和行为。当然，课堂教学时间有限，呈现什么样的史料，如何呈现史料，呈现多少史料，还得结合课堂实际。
史料实证中的人文关怀，是实证的科学精神与历史学科的人文情怀有机结合。通过分析历史背景和当时的社会环境，让学生更全面、更客观地了解历史，通过提供不同类型材料，从不同侧面，引导学生触摸到历史的温度，给予历史中的人予以了解之同情。
【作者简介】王旭霞，中学高级教师，江苏省常州市金坛区第四中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
