落红不是无情物 化作春泥更护花
关键词 历史试题，命题立意，历史解释，立德树人，教学启示
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）15-0020-06
2018年高考全国文综Ⅰ卷历史题立足于历史学科必备知识（主干知识），以历史解释这一片片“不是无情物”的“落红”为基础，立意成题，教化为宗，让那些具有典型教育意义和价值养育的“落红”“化作春泥更护花”。把立德树人变成一道道可量化、可检测、可考试的体现核心素养的试题。题易育人，题难也育人；做对育人，做错也育人，让立德树人在考场上无处不在、无时不有。既保障了试题的难易适中与不偏不怪；又做到了厚古薄今、强中弱西；既区分了能力，又培养了素养；既服务了高校选拔人才，同时也导向了中学历史教学。虽然试题也出现了一些不尽如人意的地方，但精彩中藏着方向，瑕疵里透着追求；无华背后暗藏玄机，不足之处别有洞天。
历史教育视域中的历史解释与历史学视域中的历史解释，其侧重点是有所不同的，中学历史教育的核心素养，从缘起、内容与表现形式上来说都是隐性或显性的历史解释，只是呈现形式各有侧重。历史解释在中学历史教学中始终居于历史学科核心素养的关键节点与核心位置。唯物史观是历史解释的理论指导与灵魂，其本身就是最高级别的历史解释；时空观念和史料实证既是历史解释的基础，本身也是隐性的历史解释。创造历史的人类与记载历史的当事人或后人附着了他们一定的时间和空间主观坐标，或皇帝年号，或公元纪年，或通史、断代史、阶段史等。使用某种纪年方式对历史当事人或历史解释者来说，背后都隐含着了他们的历史解释。时间突显历史事件的整个过程和前因后果，不同空间彰显历史的独特性与差异性；史料实证体现了记载人、传承人与命题专家的主观意识或主观选择，如立场、观点、方法，甚至是偏见等，如此则解释色彩愈加浓厚；高考上则是命题专家为什么选择这段史料，而不选用其他史料。历史解释的本身与家国情怀则是显性的历史解释，其指向性十分明确。家国情怀是养育人的精神食粮，以滋养学生成长为主要目的，那些真实可信的且具有教育意义和养育价值的历史解释是核心素养皇冠上的明珠，是高考命题专家追求考试育人的主体依托，具有强烈的主旨性与导向性。事实上，高考试题中的历史解释就是通过试题命制与组合“使过去的人和事变成可以理解的知识”。①每一道试题都是一种或多种历史解释聚合而成的，众多历史解释集聚在一套完整的试题中，就形成了以“探明因果、阐释意义”②为主体结构的历史解释聚合体，并以这个聚合体来养育核心素养与立德树人。
第一，历史解释中的探明因果是培养能力与测量选拔的跑马场。
试题通过对历史事件探明因果，不但将教材上“零散而混乱的过去信息变成有条理、有意义的历史知识”。①而且让高考试题中的历史解释再次成为培养学生能力与测量选拔人才的跑马场。在试题的全部历史解释中，既有解决历史事实是什么的“描述性解释”试题，也有历史是如何发生的“发生性解释”试题；既有厘清历史概念的“定义性解释”试题，也有探求和分析地位、意义与作用的“结构性解释”试题；还有重头戏的说明现象原因之“因果性解释”试题。②当然，试题更多的是表现为上述五大历史解释模式的交叉与重叠使用。
如今年选择题第27题，试题基于“描述性解释”“发生性解释”“定义性解释”“结构性解释”“因果性解释”等五大解释模式的综合使用，直击学生的知识软肋或僵化认识。安史之乱之后的藩镇割据削弱了中央集权，导致了社会动荡、政局混乱，是唐朝后期由盛转衰的主要原因，最终使唐朝走向灭亡。但藩镇割据也有鲜为学生了解的另一面，即安史之乱之后，唐代并没有废除藩镇这一制度，而是继续让其延续了一百多年，说明这一制度不全是缺点和负面影响。恰恰相反，它是当时唐代管理地方或边疆的一种现实选择，抑或是一种“存在即合理”的政治智慧，对防止边疆民族骚乱和各地农民暴动有一定的抑制作用。同时，它们之间的相互存在与相互制衡，有效避免了藩镇的骄横和对中央政权的威胁，有利于维护和延续唐朝的统治。像这样追求多元化历史解释与突破思维定势的典型题还有，第30题英、法、美的外交“试探”，告诉考生，西方列强并非一开始就想孤立、封锁、包围新中国，中国的“一边倒”政策是有其深刻的历史渊源的，这有助于改变学生的惯性思维。第34题对英国工业革命发源地的原因分析，随着研究的深入与史学新成果的出现也逐渐地从经济技术因素，延伸到政治因素和自然条件等。
第二，历史解释中的阐释意义是滋养品格与立德树人的核心地。
通过试题阐释历史事件的意义是养育学生必备品格、落实核心素养与立德树人的核心。所有试题对意义的阐释均是历史解释的聚合体，只是这些意义阐释有对错之分、适合与不恰当之别。史论结合，论从史出，史论相宜，有一分材料说一分话，没有材料不说话。意义阐释既不能过高、过大、或过度，也能过低、过小、或选择性遗忘，恰当与相宜的历史解释才是正确的选项与答案。历史试题的命制过程其实就是命题专家与历史事实连续不断的互动过程，也是命题专家对已经形成的历史价值与意义解释进行又一次阐释的过程，更是他们再次赋予历史解释生命而富养考生的过程。
今年历史题立足对历史事件的意义阐释，直接考查五大核心素养，目的明确，方向毫不含糊。唯物史观考查直接、直白、简单应用，甚至套用。第24题肯定人民群众是历史的创造者，第25題从藩镇的类别入手考查其对唐朝政治统治的辩证影响，第30题考查中共原则的坚定性和策略的灵活性相结合的外交政策，第34题考查历史研究视角的多样性，第42题涉及对鲁滨逊行为及反映的历史现象的评价，第46题考查中共对二战性质的不同认识等。对于时空观念，全部试题均有明确的时间提示，或有直接年代提醒、或呈现历史概念提示、或以历史事件隐性提醒等，将历史必备知识置于明确的特定时空与历史背景之下，达到考查时代特征的目的。史料实证与历史解释相互糅合与交融，齐头并进，史证意识浓厚，如第24题的“科技”，第25题的“藩镇”，第26题的“工匠”，第28题的“舆论”，第30题的“试探”等。同时还运用了大量的历史概念、历史现象和历史情境进行新的历史解释，如民营手工业、朝贡贸易、“一边倒”、人文精神、无产阶级革命、第三世界、村民自治等。家国情怀与培养能力双峰并出，滋养人生，主旨鲜明，第24题的劳动人民智慧，第25题的地方行政制度调整的积极影响，第30题的中共外交政策，第41题的亿万农民伟大创举等。
历史浩如烟海，高考命题专家只能撷取其中的一小部分，进行再次解释并赋予其考查功能与养育意义后才能成为高考题。这样一来，历史学意义上的教育价值就能起到高考“立德树人”的目的，没有命题人员对历史解释的选择、编排或重新阐释，高考试题的选拔功能与养育功能就很难完成。因此，建立在立德主旨上的历史解释不但富养了考生，还把核心素养落到了实处。
第一，拓展与活化历史学科的“必备知识”，有利于试题建构叙事性历史解释。
在2018年高考试题中，历史解释中的叙事性解释、理性解释、规律性解释等三种模式虽然相互交织在一起，①但主要还是以叙事性历史解释为基础的，不但拓展与活化了历史学科的“必备知识”，而且还有利于试题建构叙事性新的历史解释。
一是历史知识无穷无尽，只有课标与考标规定的那些中学生必须了解和学习的历史知识才能成为命题专家眼中的“必备知识”。命题专家独具慧眼，从浩繁的史实中选取那些对学生成长、成人、成功、成才所要求的能力培养与必备品质具有较大教育价值的史料，通过完善教材的“滞后、错达、未达”之不足，把历史教学考试转化为历史教育考试，有效拓展了学生的视野和高度，为培养和提高学生能力、滋养学生必备品质和健康成长服务。
2018年高考全国Ⅰ卷历史题所涉及的历史必备知识点主要有：诸子百家、古代手工业、藩镇割据、郑和下西洋、甲午战争、中共成立、中共外交、村民自治、一五计划、雅典民主、早期殖民扩张、工业革命、马克思主义诞生、第三世界崛起、二战史及美国外交政策的演变等。同时，还隐性涉及了一些必备历史知识中的必备历史概念与历史人物，前者如安史之乱、藩镇割据、甲午战争、人文精神、第三世界、农村基层民主；后者如墨子、郑和、梭伦、马克思、汉武帝、毛泽东、华盛顿、罗斯福等。这些必备知识（或称主干知识）在历史试题的新情境中呈现出了新的历史解释。
二是基于现行历史教材的专题式编排容易弱化政治、经济与思想文化之间的联系，割裂长时段大历史的前因后果。再加上教材版面字数的限制与其滞后性，很难把一件历史事件讲述完整，这在客观上给学生带来了对历史知识的认知不足、缺陷和片面等问题。今年的高考试题，恰恰在这一点上打破教材专题的顺序，突出其综合性，不断拓展历史事件或历史人物的深度和广度，尽可能多地关注史学界对它的新评价，或研究新动向，为考生提供了多维解释历史的平台，让每一个进入考题的历史必备知识都能“贯穿古今”，或“关联中外”。不断通过高考试题“补教材之遗缺、纠教材之谬误、医教材之滞后、明教材之模糊、导教材之未达、增教材之多元”。②实现有机融合，全面、系统、长时段观察历史。
如选择题第41题考查乡村治理，这部分内容本属于政治史课本的内容，但设问求答却关联了高中历史三本必修教材的内容。政治上的古代君主专制、近代民族危机、现代民主政治；经济上的小农经济、民族资本主义、改革开放；思想上的儒家思想、理学教化、西学东渐等。又如第42题的材料是文学作品《鲁滨逊漂流记》的“故事梗概”，故事背后考查的却是宏大的历史背景与相互关联：政治上的早期资产阶级的出现、新航路开辟、殖民地扩张，经济上世界市场开始出现、经济全球化启动、殖民扩张、黑奴贸易，思想上的文艺复兴、宗教改革等。
第二，描述历史变化与前因后果，有利于建构试题的理性解释。
理性解释以注重人类行为背后的思想动机或理性逻辑为主，今年的高考试题就是通过解构或重构不同史实、史料之间的联系，阐释其变迁及原因的，并在试题中构筑了科学合理的因果逻辑关系，形成了多元理性的历史解释与历史认知。考生需要在命题专家重构的历史解释（这种新的历史解释是相对于中学教材而言的）中来认识、感知、理解过去，特别是历史的精神世界与家国情怀。正是对历史解释的多元化理解与运用，让今年的高考试题继续在思维定势的突破上有了一番新的作为，继续围绕必备历史知识挖掘了一些不同的视角和切入点，找到与教材叙述不一样的历史解释，颠覆学生的固化认知，对培养学生的逆向思维与滋养人生起到了一定的导向作用。
如选择题第34题，以必备知识点英国工业革命的原因为切入点，基于解释者对史料、史观、立场和方法的不同选择，直接考查了史学方法与史学认识，隐性考查了历史解释的多元性。A项“只能有一种正确合理的观点”严重违背了历史解释多样化的观点，英国工业革命历史作为影响世界历史发展走向的重大历史事件，它的产生与起源也一定是多因素共同联动的结果，绝对不是一个或一种历史因子的推动。C项“缺少对欧洲其他国家的观察”，与题目材料不相符合。虽然，材料表面只说了英国的情况，但这些说法隐含了与欧洲其他国家的比较，更能分析出英国工业革命的起源。既有时间比较的“英国最早具备了技术、市场等经济条件”，也有政体比较的“英国建立了君主立宪制度”，还有自然资源比较的“煤铁资源丰富、易于开采”等。D项“后期学者研究比传统观点可信”说法，本身就是错误的，前期学者研究与后期学者研究各有千秋，各有可取之处。况且前期学者研究经济条件视角更接近唯物史观，应该说比后期研究更可信些，但后期研究比前期研究更多元一些。因此，B項“随着研究视角拓展而趋于全面”说法才是正确选择。任何历史都没有已经“全面”的历史解释，历史永远是在不间断的解释中前行，历史解释没有终点。
第三，试题利用必备历史知识与现实的对接，在热点问题中建构规律性历史解释。
规律性历史解释是借助规律或定理公理甚至是常识来建构与解释历史的，规律性历史解释在今年高考试题中主要体现在隐性运用唯物史观的基础上，巧妙利用必备历史知识中与现实对接的现实热点问题，有效建构了规律性历史解释，把试题变成了养育考生的肥沃土壤。那些体现历史发展趋势、紧追时代步伐、把握时代脉搏，以其强盛的生命力和鲜明的现实感召力为特征的历史热点问题，成为了高考试题重点关注的对象，引导考生关注社会、人类、环境、民情，体现学以致用，培养考生的使命感和社会责任感。这种古今对话式的历史解释，不但增强了考生对历史的洞察力和对现实的使命感，而且还有利于立德树人根本任务的高效达成。
整套试题从时政热点入手，巧妙介入了长效热点，时政热点成为了高考长效热点的切入点。这种建立在现实热点问题上的历史解释其实早在徐奉先的文章中就有了明确的提示：“弘扬社会主义核心价值观”“传承中华优秀传统文化”“重点考查国史、党史、社会主义发展史、改革开放史。”①今年与上述“国史、党史、社会主义发展史、改革开放史”有关的试题占了6道，基本上涵盖了从中国共产党的指导思想、成立、发展壮大、夺取政权、经济建设和民主政治建设的长时段过程，用6道题来关注为中华民族伟大复兴而进行持续不断努力的中国共产党党史，这在高考命题史中尚属首次，充分体现了命题者所坚持的方向性与立德树人立场，凸显历史学科的价值引领、价值担当、人文情怀与养育功能。第29题考查中共成立时的思想状况，第30题考查夺取政权时的外交政策，第31题考查社会主义建设时期的经济方针，第33题考查中国共产党的指导思想马克思主义的诞生与运用于工人运动，第41题考查改革开放时期的农村基层民主建设。第46题考查中共对二战性质的认识。
试题所涉及的时政热点包括两个方面：一是高三学年度发生的、能引起“现实问题的历史思考”的重大事件。第24题聚焦科教兴国，第26题体现工匠精神，第29题和第33题呈现理论创新等。二是某个重大历史事件在本年度是周年中的“5或10”，能引起“历史问题的现实思考”。如公元前638年梭伦诞辰、公元前468年墨子诞辰、公元763年平定安史之乱、郑和于公元1433年第七次下西洋、公元1788年华盛顿首次当选总统、公元1818年马克思诞辰、公元1848年马克思主义诞生、公元1933年罗斯福入主白宫、公元1953年“一五计划”实施、公元1998年中华人民共和国村民委员会组织法颁布，等等。
今年高考试题中的历史解释因鲜明的立德树人主旨而颇受关注，萃取必备知识的价值性已成为高考试题五大素养中滋育学生的“最高层次”与“根本归宿”，①其价值引领与价值担当的育人主旨旗帜鲜明地告诉我们：高考试题也要追求与落实立德树人，试题中的历史解释只有在帮助学生做好人善人时才是最重要的，未来的中学历史教学和高考试题依然会因追求历史解释中的立德育人而继续前行。
第一，历史学真实是选用历史解释的生命底线。史学家的使命在求“真”，中学历史老师的职责在播“真”，高考命题专家也是在追求史学真实的基础上命制高考真题。历史学真实是一切历史解释、高考试题养育学生不可触碰的红线，虚假史实培养不出诚实的人，真史育真人才是人间正道。当然，历史的真实包括历史本身的真实性与史学真实性。历史的客观性真实让我们始终保持着一份对历史的敬畏，而人类探求与研究出来的史学成果即是历史知识的真实，或称史学真实。由于历史具有不可重来、不可复制、不可直接验证，以及纷繁复杂等特点，再加上不同国家、不同民族、不同地域、不同文化、不同思想、不同时代等因素的影响，特别是研究者和高考命题专家个人素质、才能、立场、角度、兴趣的差异，都会让历史学的真实在一定程度上具有不可避免的主观色彩，这就要求我们在历史教学中注意两个方面：一是课堂与试题所选用的历史解释都是史学界公认的、可信的史实，史学真实性有较大争论的历史解释不能进入高考题或课堂。二是要尽量源自“名门正派”，具有无可争议的历史学真实。如第一手的原始材料、考证过的或权威学术资料、名人传记、回忆录、最新的学术成果等。不能让“假冒伪劣”的历史解释毁掉“正品”和“行货”，尊重和维护历史解释的尊严。
第二，养育家国情怀与立德树人是来自历史解释的，历史解释越多，视角越多元，养育学生必备品格和能力培养的营养就越丰富，滋养的学生发展就越全面。历史教材是历史学科养育学生的主营养之一，如同母乳，不吃可能影响发育，但长期只吃母乳，很容易造成学生营养不良，精神发育不全面。因此，中学历史课堂教学除用足、用尽、用活历史教材——母乳外，还应该提供更多更丰富的历史解释来助力学生成长，让他们从历史学科中吸收更多更丰富的成长养分，这也是近年高考命题的主旨与要求。向学生呈现学科营养的丰富性既是今后历史教学的时代要求，也是未来高考基于多元历史解释的命题追求。
第三，历史解释的价值不在教、学、考的法则，最先明确的应是考试这门课程究竟有何意义，因何而出发。历史考试的终极目的也是为铸造未来国民基本素养服务的，是为了养育他们的人格，让他们的精神站立起来的。知识与技能固然可以产生力量，过程与方法也能培养能力；但利用试题命制与检测考试从历史解释中挖掘出的价值观却能决定方向。如果高考历史试题缺乏价值引领的正确选择，任何机会都可能变成陷阱与危害，选拔的人能力越大，破坏性就越大。知识产生力量，良知才是方向。基于历史解释的课堂教学与高考试题不但承担培养和选拔人才的重任，更要在“培养什么人，怎样培培养人”上坚持正确的方向。
第四，历史教育的核心功能是育人，为育人提供载体的必然是历史解释，而且是历史学科必备知识中的历史解释。由于这些历史必备知识不是简单或纯粹意义上的教材知识，也不是单纯的课标与考标，它是立足课标与考标基础上的课程知识、常识性知识、事实性知识、结构性知识等。因此，无论是未来高考，还是历史教学课堂，我们都应该以必备知识为基础与依托，以阶段特征、时代背景、重大历史问题的影响与评价作为试题的主要内容，重点考查考生对必备知识的理解与应用，突出对必备知识的活学活用，注重考查学生的学科素養与学科思维能力。让每道试题都立足于一个让人意想不到又在情理之中的切入点，引导学生从命题专家选定的新历史解释中分析出宏大的历史趋势、历史真相或历史规律。这不但有助于优化未来中学历史教学内容、减轻学生负担、降低试题难度，同时也是今后高考命题的主要基点。
第五，历史解释永远没有终点，即便是众多历史解释的聚合体也不可能成为历史解释的终结者，高考试题所选用的历史解释都只是其中之一，历史解释永远在前行的路上，而且这种历史解释还是无法验证的推想与假说。随着史学研究成果的不断涌现，历史解释也在不断创新与发展中，教材上的历史解释随时有可能被新的历史解释论证与推翻。高考试题更是以极大的热情在不断关注新的史学成果，采用新的历史解释。因此，历史课堂教学要关注和了解学术动态，学习和运用新的学术成果，即新的历史解释。把新的历史解释当做一种动态性、生成性的历史教育资源，以新换旧，四方延展，多元拓深，让历史课堂教学不断体现时代性与科学性，引导学生从多视角历史解释视域中进一步分析和理解历史，培养创新能力，发展思维能力，让精神滋养更加丰裕。
第六，中学课堂选用的历史解释往往会在史学观点与历史史实、个人观点主张与偏见上存在较大差异，有可能会让认知结构的主体——学生，留存了五种因子的相互影响：一是历史教材的历史解释，二是教辅资料的历史解释；三是中学历史教师的历史解释；四是学生自己基于接受与内省式的历史解释；五是历史高考命题专家的历史解释。在以上五个方面的历史解释中，教材的立德树人最接近国家意志，教辅资料与课外阅读的历史解释往往为学生多元化认识历史问题提供新的视角。中学历史教师在上述五个历史解释中起着重要的桥梁作用，他们要整合前三者的历史解释，理解、内化成学生自己的历史解释，对接好高考试题的历史解释。因此，中学历史教学在呈现多元历史解释时，要自觉防范其所带来的政治风险与伦理风险，要有立场明确的边界意识与选择性原则，虚无主义的历史解释一定不会也不能进入中学课堂或高考试题。
2018年历史试题基于必备知识，因历史解释而聚合与富养，亦因立德树人而前行。在立足历史解释多元价值与意义的基础上，呈现出了诸多难能可贵的特点。既有材料呈现与解读及问题设计的重新建构，也有历史解释的综合性和多视角；既有从规律处设问的优秀，也有注重历史中人的卓越。其史料采用具有可靠性与公认性、史料运用具有合理性与充分性、史料论证具有逻辑性与科学性等，让立德树人与富养学生落到了实处。
【作者简介】毛经文，中学高级教师，历史特级教师，东莞高级中学历史教师。
【责任编辑：李婷轩】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）15-0020-06
2018年高考全国文综Ⅰ卷历史题立足于历史学科必备知识（主干知识），以历史解释这一片片“不是无情物”的“落红”为基础，立意成题，教化为宗，让那些具有典型教育意义和价值养育的“落红”“化作春泥更护花”。把立德树人变成一道道可量化、可检测、可考试的体现核心素养的试题。题易育人，题难也育人；做对育人，做错也育人，让立德树人在考场上无处不在、无时不有。既保障了试题的难易适中与不偏不怪；又做到了厚古薄今、强中弱西；既区分了能力，又培养了素养；既服务了高校选拔人才，同时也导向了中学历史教学。虽然试题也出现了一些不尽如人意的地方，但精彩中藏着方向，瑕疵里透着追求；无华背后暗藏玄机，不足之处别有洞天。
历史教育视域中的历史解释与历史学视域中的历史解释，其侧重点是有所不同的，中学历史教育的核心素养，从缘起、内容与表现形式上来说都是隐性或显性的历史解释，只是呈现形式各有侧重。历史解释在中学历史教学中始终居于历史学科核心素养的关键节点与核心位置。唯物史观是历史解释的理论指导与灵魂，其本身就是最高级别的历史解释；时空观念和史料实证既是历史解释的基础，本身也是隐性的历史解释。创造历史的人类与记载历史的当事人或后人附着了他们一定的时间和空间主观坐标，或皇帝年号，或公元纪年，或通史、断代史、阶段史等。使用某种纪年方式对历史当事人或历史解释者来说，背后都隐含着了他们的历史解释。时间突显历史事件的整个过程和前因后果，不同空间彰显历史的独特性与差异性；史料实证体现了记载人、传承人与命题专家的主观意识或主观选择，如立场、观点、方法，甚至是偏见等，如此则解释色彩愈加浓厚；高考上则是命题专家为什么选择这段史料，而不选用其他史料。历史解释的本身与家国情怀则是显性的历史解释，其指向性十分明确。家国情怀是养育人的精神食粮，以滋养学生成长为主要目的，那些真实可信的且具有教育意义和养育价值的历史解释是核心素养皇冠上的明珠，是高考命题专家追求考试育人的主体依托，具有强烈的主旨性与导向性。事实上，高考试题中的历史解释就是通过试题命制与组合“使过去的人和事变成可以理解的知识”。①每一道试题都是一种或多种历史解释聚合而成的，众多历史解释集聚在一套完整的试题中，就形成了以“探明因果、阐释意义”②为主体结构的历史解释聚合体，并以这个聚合体来养育核心素养与立德树人。
第一，历史解释中的探明因果是培养能力与测量选拔的跑马场。
试题通过对历史事件探明因果，不但将教材上“零散而混乱的过去信息变成有条理、有意义的历史知识”。①而且让高考试题中的历史解释再次成为培养学生能力与测量选拔人才的跑马场。在试题的全部历史解释中，既有解决历史事实是什么的“描述性解释”试题，也有历史是如何发生的“发生性解释”试题；既有厘清历史概念的“定义性解释”试题，也有探求和分析地位、意义与作用的“结构性解释”试题；还有重头戏的说明现象原因之“因果性解释”试题。②当然，试题更多的是表现为上述五大历史解释模式的交叉与重叠使用。
如今年选择题第27题，试题基于“描述性解释”“发生性解释”“定义性解释”“结构性解释”“因果性解释”等五大解释模式的综合使用，直击学生的知识软肋或僵化认识。安史之乱之后的藩镇割据削弱了中央集权，导致了社会动荡、政局混乱，是唐朝后期由盛转衰的主要原因，最终使唐朝走向灭亡。但藩镇割据也有鲜为学生了解的另一面，即安史之乱之后，唐代并没有废除藩镇这一制度，而是继续让其延续了一百多年，说明这一制度不全是缺点和负面影响。恰恰相反，它是当时唐代管理地方或边疆的一种现实选择，抑或是一种“存在即合理”的政治智慧，对防止边疆民族骚乱和各地农民暴动有一定的抑制作用。同时，它们之间的相互存在与相互制衡，有效避免了藩镇的骄横和对中央政权的威胁，有利于维护和延续唐朝的统治。像这样追求多元化历史解释与突破思维定势的典型题还有，第30题英、法、美的外交“试探”，告诉考生，西方列强并非一开始就想孤立、封锁、包围新中国，中国的“一边倒”政策是有其深刻的历史渊源的，这有助于改变学生的惯性思维。第34题对英国工业革命发源地的原因分析，随着研究的深入与史学新成果的出现也逐渐地从经济技术因素，延伸到政治因素和自然条件等。
第二，历史解释中的阐释意义是滋养品格与立德树人的核心地。
通过试题阐释历史事件的意义是养育学生必备品格、落实核心素养与立德树人的核心。所有试题对意义的阐释均是历史解释的聚合体，只是这些意义阐释有对错之分、适合与不恰当之别。史论结合，论从史出，史论相宜，有一分材料说一分话，没有材料不说话。意义阐释既不能过高、过大、或过度，也能过低、过小、或选择性遗忘，恰当与相宜的历史解释才是正确的选项与答案。历史试题的命制过程其实就是命题专家与历史事实连续不断的互动过程，也是命题专家对已经形成的历史价值与意义解释进行又一次阐释的过程，更是他们再次赋予历史解释生命而富养考生的过程。
今年历史题立足对历史事件的意义阐释，直接考查五大核心素养，目的明确，方向毫不含糊。唯物史观考查直接、直白、简单应用，甚至套用。第24题肯定人民群众是历史的创造者，第25題从藩镇的类别入手考查其对唐朝政治统治的辩证影响，第30题考查中共原则的坚定性和策略的灵活性相结合的外交政策，第34题考查历史研究视角的多样性，第42题涉及对鲁滨逊行为及反映的历史现象的评价，第46题考查中共对二战性质的不同认识等。对于时空观念，全部试题均有明确的时间提示，或有直接年代提醒、或呈现历史概念提示、或以历史事件隐性提醒等，将历史必备知识置于明确的特定时空与历史背景之下，达到考查时代特征的目的。史料实证与历史解释相互糅合与交融，齐头并进，史证意识浓厚，如第24题的“科技”，第25题的“藩镇”，第26题的“工匠”，第28题的“舆论”，第30题的“试探”等。同时还运用了大量的历史概念、历史现象和历史情境进行新的历史解释，如民营手工业、朝贡贸易、“一边倒”、人文精神、无产阶级革命、第三世界、村民自治等。家国情怀与培养能力双峰并出，滋养人生，主旨鲜明，第24题的劳动人民智慧，第25题的地方行政制度调整的积极影响，第30题的中共外交政策，第41题的亿万农民伟大创举等。
历史浩如烟海，高考命题专家只能撷取其中的一小部分，进行再次解释并赋予其考查功能与养育意义后才能成为高考题。这样一来，历史学意义上的教育价值就能起到高考“立德树人”的目的，没有命题人员对历史解释的选择、编排或重新阐释，高考试题的选拔功能与养育功能就很难完成。因此，建立在立德主旨上的历史解释不但富养了考生，还把核心素养落到了实处。
第一，拓展与活化历史学科的“必备知识”，有利于试题建构叙事性历史解释。
在2018年高考试题中，历史解释中的叙事性解释、理性解释、规律性解释等三种模式虽然相互交织在一起，①但主要还是以叙事性历史解释为基础的，不但拓展与活化了历史学科的“必备知识”，而且还有利于试题建构叙事性新的历史解释。
一是历史知识无穷无尽，只有课标与考标规定的那些中学生必须了解和学习的历史知识才能成为命题专家眼中的“必备知识”。命题专家独具慧眼，从浩繁的史实中选取那些对学生成长、成人、成功、成才所要求的能力培养与必备品质具有较大教育价值的史料，通过完善教材的“滞后、错达、未达”之不足，把历史教学考试转化为历史教育考试，有效拓展了学生的视野和高度，为培养和提高学生能力、滋养学生必备品质和健康成长服务。
2018年高考全国Ⅰ卷历史题所涉及的历史必备知识点主要有：诸子百家、古代手工业、藩镇割据、郑和下西洋、甲午战争、中共成立、中共外交、村民自治、一五计划、雅典民主、早期殖民扩张、工业革命、马克思主义诞生、第三世界崛起、二战史及美国外交政策的演变等。同时，还隐性涉及了一些必备历史知识中的必备历史概念与历史人物，前者如安史之乱、藩镇割据、甲午战争、人文精神、第三世界、农村基层民主；后者如墨子、郑和、梭伦、马克思、汉武帝、毛泽东、华盛顿、罗斯福等。这些必备知识（或称主干知识）在历史试题的新情境中呈现出了新的历史解释。
二是基于现行历史教材的专题式编排容易弱化政治、经济与思想文化之间的联系，割裂长时段大历史的前因后果。再加上教材版面字数的限制与其滞后性，很难把一件历史事件讲述完整，这在客观上给学生带来了对历史知识的认知不足、缺陷和片面等问题。今年的高考试题，恰恰在这一点上打破教材专题的顺序，突出其综合性，不断拓展历史事件或历史人物的深度和广度，尽可能多地关注史学界对它的新评价，或研究新动向，为考生提供了多维解释历史的平台，让每一个进入考题的历史必备知识都能“贯穿古今”，或“关联中外”。不断通过高考试题“补教材之遗缺、纠教材之谬误、医教材之滞后、明教材之模糊、导教材之未达、增教材之多元”。②实现有机融合，全面、系统、长时段观察历史。
如选择题第41题考查乡村治理，这部分内容本属于政治史课本的内容，但设问求答却关联了高中历史三本必修教材的内容。政治上的古代君主专制、近代民族危机、现代民主政治；经济上的小农经济、民族资本主义、改革开放；思想上的儒家思想、理学教化、西学东渐等。又如第42题的材料是文学作品《鲁滨逊漂流记》的“故事梗概”，故事背后考查的却是宏大的历史背景与相互关联：政治上的早期资产阶级的出现、新航路开辟、殖民地扩张，经济上世界市场开始出现、经济全球化启动、殖民扩张、黑奴贸易，思想上的文艺复兴、宗教改革等。
第二，描述历史变化与前因后果，有利于建构试题的理性解释。
理性解释以注重人类行为背后的思想动机或理性逻辑为主，今年的高考试题就是通过解构或重构不同史实、史料之间的联系，阐释其变迁及原因的，并在试题中构筑了科学合理的因果逻辑关系，形成了多元理性的历史解释与历史认知。考生需要在命题专家重构的历史解释（这种新的历史解释是相对于中学教材而言的）中来认识、感知、理解过去，特别是历史的精神世界与家国情怀。正是对历史解释的多元化理解与运用，让今年的高考试题继续在思维定势的突破上有了一番新的作为，继续围绕必备历史知识挖掘了一些不同的视角和切入点，找到与教材叙述不一样的历史解释，颠覆学生的固化认知，对培养学生的逆向思维与滋养人生起到了一定的导向作用。
如选择题第34题，以必备知识点英国工业革命的原因为切入点，基于解释者对史料、史观、立场和方法的不同选择，直接考查了史学方法与史学认识，隐性考查了历史解释的多元性。A项“只能有一种正确合理的观点”严重违背了历史解释多样化的观点，英国工业革命历史作为影响世界历史发展走向的重大历史事件，它的产生与起源也一定是多因素共同联动的结果，绝对不是一个或一种历史因子的推动。C项“缺少对欧洲其他国家的观察”，与题目材料不相符合。虽然，材料表面只说了英国的情况，但这些说法隐含了与欧洲其他国家的比较，更能分析出英国工业革命的起源。既有时间比较的“英国最早具备了技术、市场等经济条件”，也有政体比较的“英国建立了君主立宪制度”，还有自然资源比较的“煤铁资源丰富、易于开采”等。D项“后期学者研究比传统观点可信”说法，本身就是错误的，前期学者研究与后期学者研究各有千秋，各有可取之处。况且前期学者研究经济条件视角更接近唯物史观，应该说比后期研究更可信些，但后期研究比前期研究更多元一些。因此，B項“随着研究视角拓展而趋于全面”说法才是正确选择。任何历史都没有已经“全面”的历史解释，历史永远是在不间断的解释中前行，历史解释没有终点。
第三，试题利用必备历史知识与现实的对接，在热点问题中建构规律性历史解释。
规律性历史解释是借助规律或定理公理甚至是常识来建构与解释历史的，规律性历史解释在今年高考试题中主要体现在隐性运用唯物史观的基础上，巧妙利用必备历史知识中与现实对接的现实热点问题，有效建构了规律性历史解释，把试题变成了养育考生的肥沃土壤。那些体现历史发展趋势、紧追时代步伐、把握时代脉搏，以其强盛的生命力和鲜明的现实感召力为特征的历史热点问题，成为了高考试题重点关注的对象，引导考生关注社会、人类、环境、民情，体现学以致用，培养考生的使命感和社会责任感。这种古今对话式的历史解释，不但增强了考生对历史的洞察力和对现实的使命感，而且还有利于立德树人根本任务的高效达成。
整套试题从时政热点入手，巧妙介入了长效热点，时政热点成为了高考长效热点的切入点。这种建立在现实热点问题上的历史解释其实早在徐奉先的文章中就有了明确的提示：“弘扬社会主义核心价值观”“传承中华优秀传统文化”“重点考查国史、党史、社会主义发展史、改革开放史。”①今年与上述“国史、党史、社会主义发展史、改革开放史”有关的试题占了6道，基本上涵盖了从中国共产党的指导思想、成立、发展壮大、夺取政权、经济建设和民主政治建设的长时段过程，用6道题来关注为中华民族伟大复兴而进行持续不断努力的中国共产党党史，这在高考命题史中尚属首次，充分体现了命题者所坚持的方向性与立德树人立场，凸显历史学科的价值引领、价值担当、人文情怀与养育功能。第29题考查中共成立时的思想状况，第30题考查夺取政权时的外交政策，第31题考查社会主义建设时期的经济方针，第33题考查中国共产党的指导思想马克思主义的诞生与运用于工人运动，第41题考查改革开放时期的农村基层民主建设。第46题考查中共对二战性质的认识。
试题所涉及的时政热点包括两个方面：一是高三学年度发生的、能引起“现实问题的历史思考”的重大事件。第24题聚焦科教兴国，第26题体现工匠精神，第29题和第33题呈现理论创新等。二是某个重大历史事件在本年度是周年中的“5或10”，能引起“历史问题的现实思考”。如公元前638年梭伦诞辰、公元前468年墨子诞辰、公元763年平定安史之乱、郑和于公元1433年第七次下西洋、公元1788年华盛顿首次当选总统、公元1818年马克思诞辰、公元1848年马克思主义诞生、公元1933年罗斯福入主白宫、公元1953年“一五计划”实施、公元1998年中华人民共和国村民委员会组织法颁布，等等。
今年高考试题中的历史解释因鲜明的立德树人主旨而颇受关注，萃取必备知识的价值性已成为高考试题五大素养中滋育学生的“最高层次”与“根本归宿”，①其价值引领与价值担当的育人主旨旗帜鲜明地告诉我们：高考试题也要追求与落实立德树人，试题中的历史解释只有在帮助学生做好人善人时才是最重要的，未来的中学历史教学和高考试题依然会因追求历史解释中的立德育人而继续前行。
第一，历史学真实是选用历史解释的生命底线。史学家的使命在求“真”，中学历史老师的职责在播“真”，高考命题专家也是在追求史学真实的基础上命制高考真题。历史学真实是一切历史解释、高考试题养育学生不可触碰的红线，虚假史实培养不出诚实的人，真史育真人才是人间正道。当然，历史的真实包括历史本身的真实性与史学真实性。历史的客观性真实让我们始终保持着一份对历史的敬畏，而人类探求与研究出来的史学成果即是历史知识的真实，或称史学真实。由于历史具有不可重来、不可复制、不可直接验证，以及纷繁复杂等特点，再加上不同国家、不同民族、不同地域、不同文化、不同思想、不同时代等因素的影响，特别是研究者和高考命题专家个人素质、才能、立场、角度、兴趣的差异，都会让历史学的真实在一定程度上具有不可避免的主观色彩，这就要求我们在历史教学中注意两个方面：一是课堂与试题所选用的历史解释都是史学界公认的、可信的史实，史学真实性有较大争论的历史解释不能进入高考题或课堂。二是要尽量源自“名门正派”，具有无可争议的历史学真实。如第一手的原始材料、考证过的或权威学术资料、名人传记、回忆录、最新的学术成果等。不能让“假冒伪劣”的历史解释毁掉“正品”和“行货”，尊重和维护历史解释的尊严。
第二，养育家国情怀与立德树人是来自历史解释的，历史解释越多，视角越多元，养育学生必备品格和能力培养的营养就越丰富，滋养的学生发展就越全面。历史教材是历史学科养育学生的主营养之一，如同母乳，不吃可能影响发育，但长期只吃母乳，很容易造成学生营养不良，精神发育不全面。因此，中学历史课堂教学除用足、用尽、用活历史教材——母乳外，还应该提供更多更丰富的历史解释来助力学生成长，让他们从历史学科中吸收更多更丰富的成长养分，这也是近年高考命题的主旨与要求。向学生呈现学科营养的丰富性既是今后历史教学的时代要求，也是未来高考基于多元历史解释的命题追求。
第三，历史解释的价值不在教、学、考的法则，最先明确的应是考试这门课程究竟有何意义，因何而出发。历史考试的终极目的也是为铸造未来国民基本素养服务的，是为了养育他们的人格，让他们的精神站立起来的。知识与技能固然可以产生力量，过程与方法也能培养能力；但利用试题命制与检测考试从历史解释中挖掘出的价值观却能决定方向。如果高考历史试题缺乏价值引领的正确选择，任何机会都可能变成陷阱与危害，选拔的人能力越大，破坏性就越大。知识产生力量，良知才是方向。基于历史解释的课堂教学与高考试题不但承担培养和选拔人才的重任，更要在“培养什么人，怎样培培养人”上坚持正确的方向。
第四，历史教育的核心功能是育人，为育人提供载体的必然是历史解释，而且是历史学科必备知识中的历史解释。由于这些历史必备知识不是简单或纯粹意义上的教材知识，也不是单纯的课标与考标，它是立足课标与考标基础上的课程知识、常识性知识、事实性知识、结构性知识等。因此，无论是未来高考，还是历史教学课堂，我们都应该以必备知识为基础与依托，以阶段特征、时代背景、重大历史问题的影响与评价作为试题的主要内容，重点考查考生对必备知识的理解与应用，突出对必备知识的活学活用，注重考查学生的学科素養与学科思维能力。让每道试题都立足于一个让人意想不到又在情理之中的切入点，引导学生从命题专家选定的新历史解释中分析出宏大的历史趋势、历史真相或历史规律。这不但有助于优化未来中学历史教学内容、减轻学生负担、降低试题难度，同时也是今后高考命题的主要基点。
第五，历史解释永远没有终点，即便是众多历史解释的聚合体也不可能成为历史解释的终结者，高考试题所选用的历史解释都只是其中之一，历史解释永远在前行的路上，而且这种历史解释还是无法验证的推想与假说。随着史学研究成果的不断涌现，历史解释也在不断创新与发展中，教材上的历史解释随时有可能被新的历史解释论证与推翻。高考试题更是以极大的热情在不断关注新的史学成果，采用新的历史解释。因此，历史课堂教学要关注和了解学术动态，学习和运用新的学术成果，即新的历史解释。把新的历史解释当做一种动态性、生成性的历史教育资源，以新换旧，四方延展，多元拓深，让历史课堂教学不断体现时代性与科学性，引导学生从多视角历史解释视域中进一步分析和理解历史，培养创新能力，发展思维能力，让精神滋养更加丰裕。
第六，中学课堂选用的历史解释往往会在史学观点与历史史实、个人观点主张与偏见上存在较大差异，有可能会让认知结构的主体——学生，留存了五种因子的相互影响：一是历史教材的历史解释，二是教辅资料的历史解释；三是中学历史教师的历史解释；四是学生自己基于接受与内省式的历史解释；五是历史高考命题专家的历史解释。在以上五个方面的历史解释中，教材的立德树人最接近国家意志，教辅资料与课外阅读的历史解释往往为学生多元化认识历史问题提供新的视角。中学历史教师在上述五个历史解释中起着重要的桥梁作用，他们要整合前三者的历史解释，理解、内化成学生自己的历史解释，对接好高考试题的历史解释。因此，中学历史教学在呈现多元历史解释时，要自觉防范其所带来的政治风险与伦理风险，要有立场明确的边界意识与选择性原则，虚无主义的历史解释一定不会也不能进入中学课堂或高考试题。
2018年历史试题基于必备知识，因历史解释而聚合与富养，亦因立德树人而前行。在立足历史解释多元价值与意义的基础上，呈现出了诸多难能可贵的特点。既有材料呈现与解读及问题设计的重新建构，也有历史解释的综合性和多视角；既有从规律处设问的优秀，也有注重历史中人的卓越。其史料采用具有可靠性与公认性、史料运用具有合理性与充分性、史料论证具有逻辑性与科学性等，让立德树人与富养学生落到了实处。
【作者简介】毛经文，中学高级教师，历史特级教师，东莞高级中学历史教师。
【责任编辑：李婷轩】
