史料“植入”与教学“机理”的契合
关键词 史料教学，史料植入，史实辨析
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）13-0064-04
“史料实证”是历史学的基本特征之一，也是历史课程的目标诉求。在课堂上适时、适度、适切地“植入”史料，让史料“辨析”与历史演绎过程——教师讲授环节——学生思维逻辑——课堂运行流程彼此相容、有机贯通，是一个亟待探讨的实践课题。本文试图结合部颁初中新教材的教学实践与思考，从史料“植入”与史实“辨析”，以及史料解读与教学流程相辅相成等视角谈谈个人之浅见。
一、史料“植入”要恰值其时
“史学便是史料学”①的论断从一定程度上反映了史学源于史料的学理特征。由此推论，历史教学也需要建立在可信的史料基础上。缺失了史料的教学，历史理解和解释往往会变成苍白的说教。但是，历史教学不同于史学研究，历史课程标准所要求的“史料实证”要义在于“体会实证精神”和“能够以实证精神对待历史与现实问题”。近年来，针对课堂教学中出现的“史料教学”乱象和思想方法“泛化”问题，有专家做过理性的反思和批评。②
诚然，历史教学离不开对史料的解读与联想。但是，如何在课堂教学的关键节点和历史演绎过程的疑惑之处“植入”史料，不仅关系到对历史现象的理解和解释是否入理合情，而且关系到对史料价值的解读和发掘是否专注和充分。我认为，在一节历史课上恰当精要地“植入”史料，是培养学生实证精神的前提条件。
我在讲到部颁初中七年级下册《明朝的统治》中关于“胡惟庸案”和“罢丞相与废中书”时，先给学生讲述了传说中1380年正月，胡惟庸邀约朱元璋观赏胡宅老井喷涌奇观，以及太监云奇在行至西华门暗示皇上胡家有诈等情节。接着讲述了朱元璋借“枉法诬贤”和“蠹害政治”处死胡惟庸、陈宁等人，并由此大开杀戒。到1392年的12年间，因为胡惟庸事件牵连致死者多达3万余人，其中包括李善长等开国元勋。
其实，这段教学设计的初衷并非让学生记住“胡狱”的始末，而是期望借助上述历史情境的描述，引发学生对这一屠杀事件的震惊和疑惑，为接下来“植入”史料，并激发学生心理上的思维“落差”，营造课堂氛围。当我在引发学生不解之后，顺势提出了一个貌似常规而暗藏玄机的小问题：“老井喷涌”的奇观难道不奇怪吗？历史上难道确有其事？
当同学们带着怀疑的神情猜测和议论其究竟的时候，我不失时机地出示了晚明学者钱谦益耐人寻味的解释：“云奇之事，国史野史，一无可考。”同时附之以《明史》中这句语焉不详的话：“惟庸既死，其反状犹未尽露。”果然，我欣慰地看到我的学生怀着好奇和探究的欲望，聚精会神地研读史料，试图从这短小的文字中破解“胡狱”的玄机。最终，大家对胡惟庸案起因产生了质疑的同时，也产生了一个新的诘问——朱元璋如此大开杀戒，到底是为了什么？难道单单是为了铲除异己吗？
此时，我意识到“用史料说话”的时机到来了。于是在众多史料中精选了洪武二十八年（1395年）六月，太祖御奉天殿，敕谕文武群臣的一段话：
自秦始置丞相，不旋踵而亡。汉、唐、宋因之，虽有贤相，然其间所用者多有小人专权乱政。我朝罢相，设五府、六部、都察院、通政司、大理寺等衙门，分理天下事务，彼此颉颃，不敢相压，事皆朝廷总之，所以稳当。以后嗣君并不许立丞相，臣下敢有奏请设立者，文武群臣即时劾奏，将犯人凌迟，全家处死。
对于七年级的学生而言，这段史料不仅涉及生僻的古代官制术语，而且有文言障碍，为了让孩子们从中准确领悟朱元璋制造“胡狱”的政治目的，我用白话方式进行意译，同时将元朝和明朝中枢机构设置的变化用图像演示（见图1），最终帮助同学们理解了朱元璋强化独裁统治的实质。
这个教学环节的设计，意在借助民间传说、笔记、正史等多种史料的比对，培养学生去伪存真的甄别意识。在史料“植入”的内容选择方面，力图做到简明和精当，充分考虑七年级学生的知识结构、认知特征和文言基础，在可读、可解的前提下顺势激发孩子们的探究欲望；在史料“植入”的时机方面，努力营造思维落差和认知冲突，观察孩子们在探究中的焦点与瓶颈，不失时机地“植入”史料，让他们的思维在关键时刻得以延展。此即所谓“润物细无声”。
再好的史料，如果“植入”的时机不成熟，变成了“死料”，史料的价值就荡然无存了。史料的“植入”并非天女散花，而是一个需要精密选择的创意过程。
二、史料“植入”要恰到好处
从一定意义上说，历史教学中“植入”史料的价值在于知史、证史。如果说，在历史课堂上择机顺时“植入”史料是诱发学生聚焦关注的起点，那么，依据学情适切精当“植入”史料则是引导学生有效解读史料的前提。史料“植入”是否适切，不仅直接关系到学生能否充分发掘史料信息，而且关系到学生对历史现象的理解和解释。
在一次教研活动中，某教师在讲七年级《早期国家的产生和发展》之“夏朝的建立与家天下”一目时，试图运用王国维先生“二重证据法”激发学生探究夏朝是否真实存在。为此，他在借助教材《礼记·礼运》中一段文字的同时，又“植入”了《竹书纪年》关于“赤龙”的一段记载：
材料1：大道之行也，天下为公，选贤与能……是谓大同。今大道既隐，天下为家……是谓小康。
材料2：帝尧陶唐氏，母曰庆都……一旦，龙负图至，其文要曰：亦受天佑，眉八彩，须发长七尺二寸，面锐上丰下，足履翼宿。既而阴风四合，赤龙感之，孕十四月生尧于丹陵。
这两则材料的使用，意在让学生将之与二里头遗址和陶寺遗址相对比。然而，这个创意卻在课堂实施中搞得孩子们一头雾水。
课后反思中，我们认为之所以出现上述窘境，关键是忽视了初中孩子的基本学情——教师“植入”史料的难易程度与学生史料“辨析”的水平相差太大。经过大家的反复斟酌和调整，在接下来的一节课中，教师将文献史料转换为学生喜闻乐见的情境解说，运用可视可感的形式启发学生从材料中说话。由于关注了史料“植入”的通俗化和故事性，同学们不仅知道了《礼记·礼运》和《竹书纪年》等文献史料在“证史价值”方面的作用与不足，也明白了“二重证据法”在研究历史中的意义。
有经验的历史教师往往十分关注对史料内藏信息的深入挖掘，借助对史料的解读培养学生的观察、发现、推测和联想能力，
一位教师在讲授《动荡的春秋》一课时，为了帮助初一学生理解春秋时期“王室衰微”的历史现象，“植入”了一则经典史料：
溥天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣。
——《诗经·小雅·北山之什·北山》
学生多数听过这句话，将之放在特定情境中，由此激活了孩子们对西周“分封制度”影响的回顾。为了进一步强化对“封建亲戚，以藩屏周”的理解，并为接下来要讲授的“王室衰微”营造参照，教师与学生当场演示了一段“积木造型”游戏——先是拿来学生的三只文具袋，分别代表诸侯王对周天子“效忠”“纳贡”“保卫”等三项义务；然后在三只文具袋上层置放一个代表“分封制度”的白色粉笔盒；最后在粉笔盒顶端又架上了临时写上“周王”二字的红色粉笔盒。这种即兴活动让分封制一下生动起来，学生增强了对分封制的认识，同时也对“植入”的这段史料有了深刻的理解。恰值此时，教师又顺势运用了教材中的一段史料：
周室衰微，诸侯强并弱，齐、楚、秦、晋始大，政由方伯。
——《史记·周本纪》
前后两则史料，给学生造成了强烈的认知反差。接着，教师不失时机地出示《西周分封形势图》和《春秋时期诸侯割据形势图》，将文献史料、历史地图、学生活动有机结合，学生在史料解读，观察地图、积木造型中交互印证自己的判断。最后，教师请一位学生将三只文具袋抽离，导致刚刚摆好的积木造型坍塌散落……通过上述课堂活动，学生很容易理解了为何春秋时期诸侯取代周王室操纵国家政治，使得整个国家处于动荡和分裂状态。
微型案例中蕴含着丰富的教艺和智慧。教师要充分注意学生原有知识与新授知识的有机对接，通过“植入”多种相互关联的史料，形成多重“证据链”，引导学生在阅读、观察、比较中，发掘关键信息。在史料中有教材的“折射”，在教材中有史料的“投影”，进而使历史事件的镜像和历史概念的内涵在孩子们的脑海中成为可感可视的呈现。因此，教师要充分关注史料“植入”与历史的完整性、讲解的时序性、呈现的逻辑性之间的关系。让“植入”的史料成为讲述历史和理解历史的有机元素。
我们在实践和探索中深深感到，在初中历史教学中“植入”史料，首先要根据学生的认知特点，充分考虑初中孩子的年龄特征、知识结构和生活经验。所以，史料“植入”要长短适量、难易适度，让孩子们读得进、读得完，读得懂，要将艰涩生僻的文献史料转化为生动可感的故事、形象可见的图示、通俗易懂的场景，能让孩子们在有限的课堂学习时间中聚焦核心问题，发现关键信息。其次，紧扣目标，立足教材，要围绕特定教学的内容主旨运用史料。所以，应有机有序地“植入”最经典和最相关的史料，切忌过度开发。再次，史料运用要针对重点内容和难点问题，与教科书中的史料相辅相成，与学生已有的历史知识先后呼应，与教材原有历史概念形成内在关联。
三、史料“植入”要顺畅周瞻
一节好的历史课要行云流水，环环相扣。这就要求史料“植入”必须与教学流程有机统合，尽量勿使原本完整流畅教学过程变得支离破碎。
例如，讲到孔夫子所强调的“仁”和“礼”等抽象历史概念时，教师可以“植入”《论语·颜渊》中的一段文字：
子曰：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”
在解读这段史料的时候，教师应该将史料与教材概念，史料与讲授序列加以融通，在帮助孩子们“排疑解难”的过程中，将艰涩的文言史料转化为具有情节性和场景性的描述——有一天，孔子的学生颜渊请教老师“仁”的内涵是什么。孔子意味深长地告诉颜渊说：所谓的“仁”，就是要尽可能地控制自己的言行举止和欲望奢求。如果有一天，人人都能够将自己克制在合乎规范和礼节的范围内，整个社会就会达到仁爱的境界，天下就会达到和谐的状态。但是，要追求这种仁的社会境界和状态，首先要从每个人自己做起，不能归咎于他人。
这样，教材的概念与“植入”的史料，以及教师的讲解和学生习得的过程平顺通畅，浑然一体。如果在史料“植入”中生硬嫁接，往往会造成教学环节的“断裂”和学生思维的“短路”。这种现象在初中教学中时常发生。比如，有老师在讲到贞观之治和开元盛世的时候，为概括“大唐气象”，时不时地“植入”一段史料，为了凸显史料的丰富性和多样性，又会从《新唐书》《旧唐书》《贞观政要》《太平广记》《资治通鉴》，以及唐诗中广征博引，而且还“植入”了相关的数据、图表、绘画和考古成果，看似史料丰富多样，但却忽视了历史叙事的顺畅性，忽视了核心内容的重要性。其结果往往是在眼花缭乱的史料中“说文解字”或者“判别真伪”，学生对“大唐气象”的理解却被淡化和边缘化了。
一节好的历史课要逻辑贯通，自成体系。这就要求我们在史料“植入”中兼顾知识结构的完整性和内容主旨的鲜明性。历史教师要善于对史料中潜藏的历史信息加以发掘和联想，将零星化和碎片化的史料置于合理的历史知识结构体系中加以理解和运用，让“植入”史料成为勾连思考和建立体系的重要纽带，成为理解概念，呈现故事的桥梁。
如讲到春秋时期“诸侯争霸”时，对于齐桓公之所以能够成为春秋第一霸主，何以会出现这种特殊现象，教师既要善于从宏观层面概括“春秋五霸”群雄并起的社会局面；又要善于抓住最具代表性的历史案例加以精雕细琢。在具体分析齐桓公称霸的时候，教师可以适切“植入”齐桓公问策管仲的“砖画”素材；管仲提出“尊王攘夷”和有关改革的文献；出土于山东临淄的春秋殉马坑（见图2）等多种史料，引导学生从多角度分析齐桓公成为春秋第一霸主的原因。而在史料的解读中，教师要善于引导学生在微型问题驱动下“观察+推测+联想”。例如，从山东临淄春秋殉马坑的细节中推测齐国养马的数量和規模；从养马所需的饲料中联想齐国农业经济的发展；从春秋时期作战的主力兵种猜想齐国车兵的威力。在细节联想中达成见微知著之效，同时，也在潜移默化中培养了学生运用实物材料解读历史的素养。
部颁初中新教材实施一年来，我们在实践中探索和提炼，试图让史料的“植入”，史料的“解读”，史料的“辨析”与历史叙事融会贯通，与教学机理有机融合。我们的探索还是初步的，我们的思考依然在路上。
【作者简介】耿霞，中学高级教师，江苏省镇江市江南学校历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）13-0064-04
“史料实证”是历史学的基本特征之一，也是历史课程的目标诉求。在课堂上适时、适度、适切地“植入”史料，让史料“辨析”与历史演绎过程——教师讲授环节——学生思维逻辑——课堂运行流程彼此相容、有机贯通，是一个亟待探讨的实践课题。本文试图结合部颁初中新教材的教学实践与思考，从史料“植入”与史实“辨析”，以及史料解读与教学流程相辅相成等视角谈谈个人之浅见。
一、史料“植入”要恰值其时
“史学便是史料学”①的论断从一定程度上反映了史学源于史料的学理特征。由此推论，历史教学也需要建立在可信的史料基础上。缺失了史料的教学，历史理解和解释往往会变成苍白的说教。但是，历史教学不同于史学研究，历史课程标准所要求的“史料实证”要义在于“体会实证精神”和“能够以实证精神对待历史与现实问题”。近年来，针对课堂教学中出现的“史料教学”乱象和思想方法“泛化”问题，有专家做过理性的反思和批评。②
诚然，历史教学离不开对史料的解读与联想。但是，如何在课堂教学的关键节点和历史演绎过程的疑惑之处“植入”史料，不仅关系到对历史现象的理解和解释是否入理合情，而且关系到对史料价值的解读和发掘是否专注和充分。我认为，在一节历史课上恰当精要地“植入”史料，是培养学生实证精神的前提条件。
我在讲到部颁初中七年级下册《明朝的统治》中关于“胡惟庸案”和“罢丞相与废中书”时，先给学生讲述了传说中1380年正月，胡惟庸邀约朱元璋观赏胡宅老井喷涌奇观，以及太监云奇在行至西华门暗示皇上胡家有诈等情节。接着讲述了朱元璋借“枉法诬贤”和“蠹害政治”处死胡惟庸、陈宁等人，并由此大开杀戒。到1392年的12年间，因为胡惟庸事件牵连致死者多达3万余人，其中包括李善长等开国元勋。
其实，这段教学设计的初衷并非让学生记住“胡狱”的始末，而是期望借助上述历史情境的描述，引发学生对这一屠杀事件的震惊和疑惑，为接下来“植入”史料，并激发学生心理上的思维“落差”，营造课堂氛围。当我在引发学生不解之后，顺势提出了一个貌似常规而暗藏玄机的小问题：“老井喷涌”的奇观难道不奇怪吗？历史上难道确有其事？
当同学们带着怀疑的神情猜测和议论其究竟的时候，我不失时机地出示了晚明学者钱谦益耐人寻味的解释：“云奇之事，国史野史，一无可考。”同时附之以《明史》中这句语焉不详的话：“惟庸既死，其反状犹未尽露。”果然，我欣慰地看到我的学生怀着好奇和探究的欲望，聚精会神地研读史料，试图从这短小的文字中破解“胡狱”的玄机。最终，大家对胡惟庸案起因产生了质疑的同时，也产生了一个新的诘问——朱元璋如此大开杀戒，到底是为了什么？难道单单是为了铲除异己吗？
此时，我意识到“用史料说话”的时机到来了。于是在众多史料中精选了洪武二十八年（1395年）六月，太祖御奉天殿，敕谕文武群臣的一段话：
自秦始置丞相，不旋踵而亡。汉、唐、宋因之，虽有贤相，然其间所用者多有小人专权乱政。我朝罢相，设五府、六部、都察院、通政司、大理寺等衙门，分理天下事务，彼此颉颃，不敢相压，事皆朝廷总之，所以稳当。以后嗣君并不许立丞相，臣下敢有奏请设立者，文武群臣即时劾奏，将犯人凌迟，全家处死。
对于七年级的学生而言，这段史料不仅涉及生僻的古代官制术语，而且有文言障碍，为了让孩子们从中准确领悟朱元璋制造“胡狱”的政治目的，我用白话方式进行意译，同时将元朝和明朝中枢机构设置的变化用图像演示（见图1），最终帮助同学们理解了朱元璋强化独裁统治的实质。
这个教学环节的设计，意在借助民间传说、笔记、正史等多种史料的比对，培养学生去伪存真的甄别意识。在史料“植入”的内容选择方面，力图做到简明和精当，充分考虑七年级学生的知识结构、认知特征和文言基础，在可读、可解的前提下顺势激发孩子们的探究欲望；在史料“植入”的时机方面，努力营造思维落差和认知冲突，观察孩子们在探究中的焦点与瓶颈，不失时机地“植入”史料，让他们的思维在关键时刻得以延展。此即所谓“润物细无声”。
再好的史料，如果“植入”的时机不成熟，变成了“死料”，史料的价值就荡然无存了。史料的“植入”并非天女散花，而是一个需要精密选择的创意过程。
二、史料“植入”要恰到好处
从一定意义上说，历史教学中“植入”史料的价值在于知史、证史。如果说，在历史课堂上择机顺时“植入”史料是诱发学生聚焦关注的起点，那么，依据学情适切精当“植入”史料则是引导学生有效解读史料的前提。史料“植入”是否适切，不仅直接关系到学生能否充分发掘史料信息，而且关系到学生对历史现象的理解和解释。
在一次教研活动中，某教师在讲七年级《早期国家的产生和发展》之“夏朝的建立与家天下”一目时，试图运用王国维先生“二重证据法”激发学生探究夏朝是否真实存在。为此，他在借助教材《礼记·礼运》中一段文字的同时，又“植入”了《竹书纪年》关于“赤龙”的一段记载：
材料1：大道之行也，天下为公，选贤与能……是谓大同。今大道既隐，天下为家……是谓小康。
材料2：帝尧陶唐氏，母曰庆都……一旦，龙负图至，其文要曰：亦受天佑，眉八彩，须发长七尺二寸，面锐上丰下，足履翼宿。既而阴风四合，赤龙感之，孕十四月生尧于丹陵。
这两则材料的使用，意在让学生将之与二里头遗址和陶寺遗址相对比。然而，这个创意卻在课堂实施中搞得孩子们一头雾水。
课后反思中，我们认为之所以出现上述窘境，关键是忽视了初中孩子的基本学情——教师“植入”史料的难易程度与学生史料“辨析”的水平相差太大。经过大家的反复斟酌和调整，在接下来的一节课中，教师将文献史料转换为学生喜闻乐见的情境解说，运用可视可感的形式启发学生从材料中说话。由于关注了史料“植入”的通俗化和故事性，同学们不仅知道了《礼记·礼运》和《竹书纪年》等文献史料在“证史价值”方面的作用与不足，也明白了“二重证据法”在研究历史中的意义。
有经验的历史教师往往十分关注对史料内藏信息的深入挖掘，借助对史料的解读培养学生的观察、发现、推测和联想能力，
一位教师在讲授《动荡的春秋》一课时，为了帮助初一学生理解春秋时期“王室衰微”的历史现象，“植入”了一则经典史料：
溥天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣。
——《诗经·小雅·北山之什·北山》
学生多数听过这句话，将之放在特定情境中，由此激活了孩子们对西周“分封制度”影响的回顾。为了进一步强化对“封建亲戚，以藩屏周”的理解，并为接下来要讲授的“王室衰微”营造参照，教师与学生当场演示了一段“积木造型”游戏——先是拿来学生的三只文具袋，分别代表诸侯王对周天子“效忠”“纳贡”“保卫”等三项义务；然后在三只文具袋上层置放一个代表“分封制度”的白色粉笔盒；最后在粉笔盒顶端又架上了临时写上“周王”二字的红色粉笔盒。这种即兴活动让分封制一下生动起来，学生增强了对分封制的认识，同时也对“植入”的这段史料有了深刻的理解。恰值此时，教师又顺势运用了教材中的一段史料：
周室衰微，诸侯强并弱，齐、楚、秦、晋始大，政由方伯。
——《史记·周本纪》
前后两则史料，给学生造成了强烈的认知反差。接着，教师不失时机地出示《西周分封形势图》和《春秋时期诸侯割据形势图》，将文献史料、历史地图、学生活动有机结合，学生在史料解读，观察地图、积木造型中交互印证自己的判断。最后，教师请一位学生将三只文具袋抽离，导致刚刚摆好的积木造型坍塌散落……通过上述课堂活动，学生很容易理解了为何春秋时期诸侯取代周王室操纵国家政治，使得整个国家处于动荡和分裂状态。
微型案例中蕴含着丰富的教艺和智慧。教师要充分注意学生原有知识与新授知识的有机对接，通过“植入”多种相互关联的史料，形成多重“证据链”，引导学生在阅读、观察、比较中，发掘关键信息。在史料中有教材的“折射”，在教材中有史料的“投影”，进而使历史事件的镜像和历史概念的内涵在孩子们的脑海中成为可感可视的呈现。因此，教师要充分关注史料“植入”与历史的完整性、讲解的时序性、呈现的逻辑性之间的关系。让“植入”的史料成为讲述历史和理解历史的有机元素。
我们在实践和探索中深深感到，在初中历史教学中“植入”史料，首先要根据学生的认知特点，充分考虑初中孩子的年龄特征、知识结构和生活经验。所以，史料“植入”要长短适量、难易适度，让孩子们读得进、读得完，读得懂，要将艰涩生僻的文献史料转化为生动可感的故事、形象可见的图示、通俗易懂的场景，能让孩子们在有限的课堂学习时间中聚焦核心问题，发现关键信息。其次，紧扣目标，立足教材，要围绕特定教学的内容主旨运用史料。所以，应有机有序地“植入”最经典和最相关的史料，切忌过度开发。再次，史料运用要针对重点内容和难点问题，与教科书中的史料相辅相成，与学生已有的历史知识先后呼应，与教材原有历史概念形成内在关联。
三、史料“植入”要顺畅周瞻
一节好的历史课要行云流水，环环相扣。这就要求史料“植入”必须与教学流程有机统合，尽量勿使原本完整流畅教学过程变得支离破碎。
例如，讲到孔夫子所强调的“仁”和“礼”等抽象历史概念时，教师可以“植入”《论语·颜渊》中的一段文字：
子曰：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”
在解读这段史料的时候，教师应该将史料与教材概念，史料与讲授序列加以融通，在帮助孩子们“排疑解难”的过程中，将艰涩的文言史料转化为具有情节性和场景性的描述——有一天，孔子的学生颜渊请教老师“仁”的内涵是什么。孔子意味深长地告诉颜渊说：所谓的“仁”，就是要尽可能地控制自己的言行举止和欲望奢求。如果有一天，人人都能够将自己克制在合乎规范和礼节的范围内，整个社会就会达到仁爱的境界，天下就会达到和谐的状态。但是，要追求这种仁的社会境界和状态，首先要从每个人自己做起，不能归咎于他人。
这样，教材的概念与“植入”的史料，以及教师的讲解和学生习得的过程平顺通畅，浑然一体。如果在史料“植入”中生硬嫁接，往往会造成教学环节的“断裂”和学生思维的“短路”。这种现象在初中教学中时常发生。比如，有老师在讲到贞观之治和开元盛世的时候，为概括“大唐气象”，时不时地“植入”一段史料，为了凸显史料的丰富性和多样性，又会从《新唐书》《旧唐书》《贞观政要》《太平广记》《资治通鉴》，以及唐诗中广征博引，而且还“植入”了相关的数据、图表、绘画和考古成果，看似史料丰富多样，但却忽视了历史叙事的顺畅性，忽视了核心内容的重要性。其结果往往是在眼花缭乱的史料中“说文解字”或者“判别真伪”，学生对“大唐气象”的理解却被淡化和边缘化了。
一节好的历史课要逻辑贯通，自成体系。这就要求我们在史料“植入”中兼顾知识结构的完整性和内容主旨的鲜明性。历史教师要善于对史料中潜藏的历史信息加以发掘和联想，将零星化和碎片化的史料置于合理的历史知识结构体系中加以理解和运用，让“植入”史料成为勾连思考和建立体系的重要纽带，成为理解概念，呈现故事的桥梁。
如讲到春秋时期“诸侯争霸”时，对于齐桓公之所以能够成为春秋第一霸主，何以会出现这种特殊现象，教师既要善于从宏观层面概括“春秋五霸”群雄并起的社会局面；又要善于抓住最具代表性的历史案例加以精雕细琢。在具体分析齐桓公称霸的时候，教师可以适切“植入”齐桓公问策管仲的“砖画”素材；管仲提出“尊王攘夷”和有关改革的文献；出土于山东临淄的春秋殉马坑（见图2）等多种史料，引导学生从多角度分析齐桓公成为春秋第一霸主的原因。而在史料的解读中，教师要善于引导学生在微型问题驱动下“观察+推测+联想”。例如，从山东临淄春秋殉马坑的细节中推测齐国养马的数量和規模；从养马所需的饲料中联想齐国农业经济的发展；从春秋时期作战的主力兵种猜想齐国车兵的威力。在细节联想中达成见微知著之效，同时，也在潜移默化中培养了学生运用实物材料解读历史的素养。
部颁初中新教材实施一年来，我们在实践中探索和提炼，试图让史料的“植入”，史料的“解读”，史料的“辨析”与历史叙事融会贯通，与教学机理有机融合。我们的探索还是初步的，我们的思考依然在路上。
【作者简介】耿霞，中学高级教师，江苏省镇江市江南学校历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
