促进学生核心素养发展的历史课堂评价

    

    

    

    摘 要 课堂评价是日常学业评价的主要渠道。促进学生核心素养发展的历史课堂评价，评估的是学生通过历史课堂学习，与预期应达到的历史学科核心素养要求间的差距和未来努力的方向。实施促进学生核心素养发展的课堂评价对新课程改革的落实有重要作用。实施促进学生核心素养发展的历史课堂评价，一要依据课程标准，立足于学生核心素养的发展，结合课程内容建构课堂评价目标，课堂评价目标的设定要考虑学生认知规律和历史学科核心素养两方面要求;二要将评价渗透于课堂教学全过程，课前学情评估围绕评价目标进行，评价任务与教学任务、学习任务三位一体 ，问题设计要有利于呈现核心素养的实际表现;三要使反馈具有促进学生发展的价值，反馈需坚持重目标、重思维、重证据、重增值的评价原则，帮助学生缩小已有历史学科素养和认知能力與评价目标之间的差距。

    关键词 课堂评价，学生发展，课程标准，核心素养

    中图分类号 G63 文献标识码 A 文章编号 0457-6241（2021）03-0060-06

    课堂评价属于学业评价，是“师生运用评价工具收集、分析和解释学生学习信息，进而对学习状况做出解释并提供建议以改善学习的活动过程”。①促进学生核心素养发展的历史课堂评价，评估的是学生通过历史课堂学习，与预期应达到的历史学科核心素养要求间的差距和未来努力的方向。它不是对学生历史学习状况的终结性评价，而是基于学生在历史课堂学习的表现，对学生历史学习过程的评价;它也不仅仅是关于学生历史学习的评价，更是着眼于学生未来发展的历史课堂评价，体现的是“为了学习的评价”理念。

    “为了学习的评价”（assessment for learning，又被称为“学习性评价”）最早是英国学者在20世纪90年代的基础教育课程改革中明确提出的。2002年，英国评价研究小组对其内涵做出界定，指出“学习性评价是寻求与解释证据，让学生及其教师以此确定他们当前的学习水平，他们需要追求的学习目标以及如何达到所要追求的学习目标的过程”。②本文将基于学习性评价的理念，结合《中外历史纲要（下）》“文明的产生与早期发展”课堂教学实例谈谈如何实施促进学生核心素养发展的历史课堂评价。

    一、评价目标依据课程标准设定

    （一）立足于学生核心素养的发展

    课程标准是教学实施和学业评价的依据。它“不仅划定了学习的领域和疆界，还给出学到何种程度的描述”。③《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中历史课程标准”）通过课程目标、课程内容要求、学业质量水平等，对基于核心素养的学业评价的性质、内容范围、认知要求、评价维度等进行了规定。依据课程标准确定评价目标，才能既保证课堂评价的效度，又能与教学形成合力，实现教学评一体化，最终促进课程目标的实现。

    历史学科核心素养的凝练是高中历史课程标准最突出的特点。促进人的全面发展是基础教育课程改革的总目标，为实现这一目标，国家提出了中国学生发展核心素养。历史学科核心素养建立了学生发展核心素养与历史课程教学的内在联系，是历史学科育人价值的集中体现。历史课堂教学评价理当立足于学生发展，从历史学科本质出发，重点评价有利于学生未来发展的具有历史学科特征的关键能力、必备品格与价值观念。但在实践中，历史课堂教学评价关注较多的是“当下”而非“未来”，关注学生对教材知识尤其是史实类的事实性知识的掌握程度，而非在掌握必备历史知识基础上的历史学科核心素养达成度。

    （二）结合课程内容建构课堂评价目标

    “学习性评价高度关注每一节课的学习目标和学业成功的标准”，①课程目标是对学生的总体期望，课堂评价目标则是结合当前课程内容，根据课程标准中的内容要求、质量评价标准，对课程目标解构后再建构的结果，是学生通过相关课堂学习后应达成的目标。具体、明确、清晰的课堂评价目标能让教师更好地教学决策和评价反馈，学生更好地自我管理和调节，从而促进学生达成和接近预期的课程目标。可以从两个角度综合考虑历史课堂评价目标的建构。

    一是从认知过程角度。一般来说，越高的认知要求，反映越高的素养水平要求。根据布鲁姆教育目标两维分类学表的框架，从知识维度和认知过程维度解构课程标准中的“内容要求”，有助于理解课程标准对相关课程内容的认知要求程度，更好地建构课程标准中有关教学目标的三项要求，即课程目标、课程内容要求以及学业质量水平之间的关系。

    以“文明的产生与早期发展”一课为例，课程标准规定的内容要求包括：知道早期人类文明的产生（要求1）;了解各文明古国发展的不同特点（要求2）;分析认识这些特点形成的不同时空条件（要求3）;认识古代各大帝国的区域性影响和不同文明之间的早期联系（要求4）。根据布鲁姆教育目标两维分类学表的框架，可进行如表1所示的分类。

    从表1可见，要求1和要求2处于比较低级的认知过程。从本课的教学内容来看，核心概念是“古代文明”，该概念早在《中外历史纲要（上）》第1课“中华文明的起源与早期国家”中就有体现。“文明”是一个抽象概念，历史论著中有关“文明”概念的内涵也有多种说法，对“文明”出现和发展的历史叙述本身也是历史解释的结果。如果仅仅是“知道早期人类文明的产生”，学生很难建立“早期中华文明”和“古代文明”之间的联系，更无法理解教材中有关文明产生的历史叙述背后的唯物史观逻辑。要求2将“文明古国发展的不同特点”这一课程内容要求的行为动词设定为“了解”，而“对历史特点进行归纳的过程，也是历史思维深入展开的过程……是高中历史教学不可或缺的重要内容和环节”。①“了解”这一记忆层次的认知维度很难实现“历史思维深入开展”。因此，基于对课程标准中“课程内容要求”“课程目标”和学业质量水平要求的综合理解，可以适当将“课程内容要求”中的要求1和要求2上移至“理解”“运用”甚至更高层次，以与促进学生核心素养发展的课程目标相匹配。

    二是从历史学科核心素养角度。课程标准对学业质量不同水平的描述，不但体现了一般的认知要求，还凸显了学科核心素养的要求。不同课程内容在教材中呈现的历史叙述，体现的历史学科观点和方法有一定的差别，对提升学生的历史学科核心素养的作用有所不同。为促进学生历史学科核心素养达成，教师不但要对学段、模块、单元、课的评价目标进行整体规划和设计，还要在设计课堂评价目标时有所侧重，不必每堂课都面面俱到地评价学生在历史学科核心素养五个方面的达成度。

    以“文明的产生与早期发展”一课为例，如前所述，该课凸显了唯物史观和时空观念下的历史解释的特点，通过本课的学习，学生还应对“家国情怀”有深刻的认识。同样是有关早期文明的课程内容，“早期中华文明”可以在教学和评价上对“史料实证”有更多关注，不但可以如课程内容要求那样，“通过甲骨文、青铜铭文及其他文献资料记载，了解私有制、阶级和早期国家的特征”，②还可以将这些文献资料与遗址遗存进行互证，形成更丰富的解释。在对评价目标整体规划和设计下，“文明的产生与早期发展”一课的课堂评价重点，可设计为评价学生的唯物史观、时空观念素养、家国情怀等。综合认知过程要求和历史学科核心素养要求，可将本课的评价目标预设为以下内容。

    “文明的产生与早期发展”课堂评价目标

    1. 能够从生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑角度说明人类文明的产生和早期发展。

    2. 能够通过了解各文明古国的经济生产方式、国家治理情况和文化成就，概括各文明古国的不同特点。

    3. 能够通过了解各文明古国产生的时间和地理环境，在比较各文明古国产生的相同条件和不同条件基础上，分析认识时空条件对各文明古国特点形成的影响。

    4. 能够理解和尊重世界各国优秀传统文化，认识到“文明互鉴”是构建人类命运共同体的人文基础。

    上述评价目标一是围绕该课核心概念“古代早期文明”，评价学生对“古代早期文明”特点、形成原因的理解程度以及对“文明互鉴”的认同情况。二是对学习“古代早期文明”这一核心概念的认知过程提出了明确的要求，如在目标三中包括的三个行为动词，“了解”“比较”“分析”体现了从低到高的认知过程的要求。三是根据该课教学内容的具体特点，将唯物史观、时空观念、历史解释等历史学科核心素养的培养目标与教学内容的学习进行了有机结合，同时在整体上兼顾了其他历史学科核心素养的要求。

    二、评价渗透于课堂教学全过程

    学习性评价主张将评价渗透在课堂教学的全过程中。③这意味着评价既不独立于教学过程外，也不是教学的附加环节，而是镶嵌在教学过程中，与教学行为浑然一体。

    （一）课前学情评估围绕评价目标进行

    要了解学生通过课堂学习后与教学目标间的差距，就要在相关学习发生前对学生学习起点进行评估。学情评估要有明确的目标意识。评估要着眼于学生学科核心素养的发展，围绕预设的课堂评价目标展开。主要评估学生对相关知识的结构化认知程度、历史学科思维的现有水平以及历史学习方法的掌握情况，而不仅仅是相关知识的记忆状况。以“文明的产生与早期发展”為例，如果将问题设计为“新石器时代和旧石器时代的根本区别是什么？”则对评价目标围绕的核心概念“古代文明”不够突出;如果将问题设计为“中国文明起源的时期是何时？”就仅是考查学生的记忆能力;如果设计为“为何以龙山文化作为中国文明的起源时期？”便有助于评估学生对“古代文明”这一概念的理解程度，而且从中还可以评估学生对“生产力决定生产关系”这一唯物史观的认识程度。

    另外，预设教学目标产生于课前评价之前，教师根据课程内容大致确定具有核心素养导向的教学目标，然后围绕预设目标对学生进行学习起点的评价，最后根据对学生学习起点的判断和解释，进一步明确教学目标要达到的水平层次。

    （二）评价任务与教学任务、学习任务三位一体

    在教学过程中，将评价任务与教学任务、学习任务综合考虑，实现三位一体，是将评价渗透于教学全过程的有效途径。

    评价任务与教学、学习任务一体的关键在于任务设计要体现主体意识、过程意识和证据意识，要使课堂教学过程成为学生学习任务的完成过程，学习任务完成过程中反映的信息能为评价提供有效证据。另外在进行任务设计时，要注意两点，一是任务是对课堂评价目标解构后的再建构。任务要与学生的已知建立联系，要能促进学生从现有水平到目标的转化。二是任务与目标之间、任务与任务间、以及任务本身，应体现具有历史学科特点的问题解决逻辑，呈现其运用历史知识和进行历史思维的认知过程。只有通过对历史学科核心素养这些外显行为的观察，才能更有效地进行基于核心素养发展的评价。

    比如在“文明的产生与早期发展”一课中，为考查学生在目标1“能够从生产力决定生产关系角度理解人类文明的产生”的学业质量达成程度，设计了“从唯物史观角度理解文明的产生和发展”的任务。具体内容如图1所示。

    任务1作为学习和教学任务的一面，体现了“先行组织者”的学习策略。将“唯物史观对文明产生的看法”作为先行组织者，要求学生建立这一理论与教材（历史）叙述间的关系;进而运用唯物史观认识现实问题，再一次强化认知结构。从评价任务来看，考虑到学生通过之前的学习已经了解了有关中华文明起源的知识，任务1尝试评价学生对文明产生和早期发展的原因的认知程度。任务1之下的3个小任务的设计，对学业质量评价有一定的规划（如表2所示），不但涵盖从记忆到评价的认知维度，同时也考虑了学生在“唯物史观”“史料实证”“历史解释”等历史学科核心素养方面的水平。任务间具有递进关系，例如，任务1.3的完成度可以视为任务1.1、1.2目标达成状况的再检视;而且1.3既属于任务1的内容，也可视为达成目标2“概括各文明古国的不同特点”的内容之一。

    （三）问题设计有利于呈现核心素养的实际表现

    问题是对任务的进一步具体化和细化。好的问题设计，可以引导学生在完成任务的过程中，进一步呈现学科核心素养的实际表现。“当学生能够整合已有的结构化知识和技能，运用学科思维和观念开展严谨的探究活动，灵活地、创造性地解决或应对各种复杂现实任务或情境时，就表现出了高水平的素养。”①情境的复杂程度、设问结构的开放程度、学科内容的结构化程度等对观察学生学科核心素养的外显行为有很大的影响。

    比如在“文明的产生与早期发展”一课中，为完成任务1之下的3个小任务，设计了4个问题（具体情况如表3所示）。这些问题的情境从简单到复杂，设问指向从事实到方法到结构化的认识，问题的开放空间从小到大。让学生在回答问题的过程中更清晰地呈现自己的思考过程以更好地搜集相关信息作为评价证据。如与问题1相比较，问题3的情境属于新的学术成果，对学生而言是陌生和复杂的，要理解这一情境，需将其与前两个问题的信息进行综合分析。而开放式的设问更给学生增加了难度。考察学生对这一问题的回答情况，可以更好地判断学生在唯物史观指导下对“文明”概念和文明多样化特点内涵的理解程度。为了让学生更清晰地呈现自己的思考过程以更好地搜集相关评价信息。

    三、反馈要有促进学生发展的价值

    反馈是评价的关键环节，既包括口头反馈，也包括书面反馈。促进学生发展的反馈，要能让学生从教师的反馈中获得信息来构建自己对课程的理解，教师搭建指向评价目标的学习支架，帮助学生缩小已有历史学科素养和认知能力与评价目标之间的差距。

    反馈要有价值，需坚持重目标、重思维、重证据、重增值的评价原则。重目标，就是在进行评价时，要关注学生与目标相关的学习，对学生学习情况与目标间的差距展开评价。评价目标和相应的学业质量水平要求、認知过程要求等都应当在课堂教学前展示。重思维，就是要关注学生解决问题的思路。评价的过程不只是简单的对错的评价，也不仅是对学生历史知识掌握程度的评价，更重要的是对学生完成任务过程中，能反映历史学科素养的认知过程的评价。重证据，就是要敏锐捕捉到学生回答问题过程中具有评价意义的“证据”，评价要有理有据。教师可以通过对学生完成任务情况的观察，与及时的、具有探究性性质的问题，如“你是怎么知道的？”“你能解释一下你的判断理由吗？”“你为什么这么认为？”“你是怎么知道的？”等，捕捉学生的历史思维过程。教师在追问的过程中要为学生提供必要的支持。重增值，就是要关注学生在学习过程中的进步情况，以使反馈能提升学生的自信心和自我效能感。反馈要肯定成绩并建议改进，能对学生个体的发展有持续关注。

    根据以上原则，如表4所示，教师针对学生在“文明的产生与早期发展”一课中对问题3的回答，进行了反馈。反馈内容结合了相应的历史学业质量要求和认知过程要求。

    问题3：教材对世界古代文明诞生的叙述是否依据材料2的观点？请结合教材相关内容加以说明。

    当然，“任何外部反馈要真正起作用都必须通过自我反馈”。①教师要用各种方法推动学生的自我反馈。首先，教师在课堂教学前要引导学生了解通过课堂教学必须达到的学业成就，以及达成标准应有的表现;在课堂教学中完成相关任务时，要呈现与任务相关的、具体的、包括学科素养水平、认知过程在内的学业质量评价蓝图等（如表3所示），并让学生借助评价蓝图判断自己当前的表现与目标之间的差距。其次，教师要组织有效的自我评价和同伴评价，力争让每位学生都能较充分地呈现自己的问题解决过程，并从中进行有效的自我反馈。最后，要引导学生对教师的反馈与自我反馈进行比较，提升自我对学业成就目标和自我差距的认识，将教师反馈内化为自我认知，促进发展。

    课堂教学是实施新课程的主要阵地，课堂评价是日常学生评价的主要渠道，与学生日常学习生活紧密相关。促进学生核心素养发展的课堂评价的实施对新课程改革理念的落实有重要作用。此次高中课程改革首次将学业质量标准纳入课程标准，也反映了评价，尤其是日常学生评价对学生学习的意义。促进学生核心素养发展的历史课堂教学评价，基于课程标准设定评价目标，主张将评价渗透于课堂教学的全过程，使反馈有促进学生发展的价值。这样的评价可以推动教学更加有序和高效，使学生学习更加主动，从而实现课堂教学的增值，促进以核心素养发展为目标的课程目标的实现。

    【作者简介】邹樱，中学高级教师，广州市教育研究院历史教研员。

    【责任编辑：王湉湉】