史料研习中的三层次对话
关键词？演史料研习，三层次对话，历史思维能力
中图分类号 63 文献标识码 文章编号？演0457-6241（2018）11-0031-04
“史料研习”是指学生对史料进行研究学习，通过对历史思维能力的运用，进而获得历史知识。这种学习活动，适宜采用三层次对话模式。该模式视历史学习为对话，即学生与历史的对话、学生与他人的对话、学生与自我的对话。①
学生与历史的对话，其基本的中介就是史料，对话的缘起是问题。学生感到困惑，对史料及作者提出问题，迫使作者进行回答，对话就此产生。故此，对话的艺术就是提问的艺术。这种对话，是一种认知性对话，或称“文化性实践”，有助于深化历史认识、提升思维品质。
学生与他人的对话，包括两个方面：一是学生与教师的对话，一是学生与学生的对话。教师与学生的人格是平等的，学识却远在学生之上。学生之间亦具有不平衡，因家庭文化背景、生活经验等方面的差异，具有不同的视域，他们对史料各有理解。这种对话，是一种“社会性实践”，是为学生参与社会生活做准备的。
学生与自我的对话，是指学生在上述两层次对话的基础上，返观自我。这是因为，他者即自我。对他者特性的认识，实际上就是在为自我定位。而对自我的认识，实际上也是建立在区分他者的基础上。对于学生来说，史料中的古人、课堂中的老师和伙伴，都是他者。与他者的对话，最终却落在了对自我的认识。这种对话，是过去的我与今天的我的对话，是一种“反思性实践”，②要解决的是意义问题。
在三层次对话模式中，以史料为媒介，历史思维能力的四大要素——时间、证据、理解、意义均涵盖于其中。前两个层次的对话，解决的是时间、证据和理解的问题；学生与自我的对话，解决的是意义的问题。故此，史料研习不是一个纯粹的智力活动，而且还关乎学生人格的成长。
第一层次对话的关键在于理解史料。教师提供若干主干材料，一定要有一手材料，也可以有二手材料，指导学生从来源、语境等入手，对主干材料进行多角度的解读，尽可能地把握材料的丰富内涵。这个阶段学生往往以个体的形式完成学习任务。
第二层次对话的关键在于换位思考。学生往往要结成各种小组，进行历史角色体验。历史如同现实，人们分属于不同的利益群体，基于自己的视角去看问题，从而得出截然不同的结论。这种换位思考，能让学生体验到人们的观念和行为是多种多样的，要善于倾听并理解他们。
第三层次对话的关键在于建立意义。这个阶段学生又回到个体形式，因为意义是因人而异的，且只能落实到个体身上。学生通过完成教师布置的、与现实或自身密切相关的活动，进而实现意义化。
为说明三层次对话模式的必要性，下面就从一则案例开始说起。
案例：教师呈现《解放黑人奴隶宣言》，让学生“根据宣言内容”讨论宣言的作用，学生从调动北方积极性，推动逃亡黑奴参军，瓦解叛乱阵营、稳定为叛乱的蓄奴州三个角度回答。
师：如果我们仔细分析，不难发现，当林肯公布宣言的那一刻，实际上连一个黑奴也没解放，叛乱的州不愿执行，没叛乱的州不必执行，这个宣言只是一张有待兑现的支票。林肯为何要如此规定呢？我们也许可以从他曾经的一封信中得到答案：“我的最高目标是拯救联邦，既不是保全奴隶制度，亦非推毁奴隶制度。如果不解放一个奴隶就能保存联邦，我就一个不放；如果解放全部奴隶就能保存联邦，我就全部解放；如果解放一部分奴隶不解放其他奴隶就能保存联邦，我也照办。”
正是因为这个宣言打出了为自由和正义而战的旗帜，林肯政府得到了英、法等国人民的广泛支持，从而迫使他们的政府最终放弃了武装干涉美国内战的企图。①
这个案例呈现了两则材料，一是《解放黑人奴隶宣言》，一是林肯的一封信。教师针对前者提出了一个问题：为何《解放黑人奴隶宣言》实际上连一个黑奴都没有解放？②然后用后者去解释这个问题，认为林肯以拯救联邦为首要目标，奴隶制对其来说无关紧要（手段而已），故此颁布了一个有名无实的宣言，希望靠自由的名分去换取外国的不干涉。这种解释有一定的道理，但可以商榷。第二个材料是一封信，既然是信，写作的时间、对象和动机就极为重要，但是教师对此并没有介绍，这封信就成为了“无时间”“无对象”“无语境”的“三无”作品。正因为来源和语境不详，对这则材料的理解就容易流于表面。
为更好地理解这两则材料，我们先整理出一个大事记：
1862年7月22日，林肯向内阁成员宣读了他起草的废奴文件，决意废奴。
1862年8月20日，废奴主义者霍勒斯·格里利在《纽约论坛报》上发表了写给总统的长篇公开信，敦促林肯廢除奴隶制度。
1862年8月22日，林肯将其回信公开发表在《全国通讯报》，信中有一句很重要的话：“我在此是根据我对我的政府职责的理解来阐明我的目标的；我丝毫无意于修改我经常表达的个人愿望，那就是，任何地方的所有人都是可以获得自由的。”
1862年9月22日，林肯正式公布《解放黑人奴隶宣言》。
由此可见，理解这封信有几个关键点：
第一，早在致霍勒斯·格里利信之前的一个月，林肯就决意废奴。他为何不在信中告诉霍勒斯·格里利？
第二，林肯将其信件公开发表，肯定是希望更多的人知道。他希望美国国民知道什么？
第三，林肯在信中说他的政府职责和个人愿望是不一致的，如何理解？
第四，整整一个月后，林肯就颁布了《解放黑人奴隶宣言》，如何理解？
如果这几个问题没弄清楚，就很难谈得上理解这封信的意义。
如果采用三层对话模式，就可以这样设计。
第一层次：学生与历史的对话。通过提出问题和回答问题，理解历史。
步骤1：教师呈现材料：
在这场斗争中，我的最高目标是拯救联邦，而不是保全奴隶制或推毁奴隶制。如果我在不解放任何奴隶的情况下就能拯救联邦，我愿意这么做；如果我可以通过解放所有奴隶才能拯救联邦，我也愿意这么做；如果为了拯救联邦需要解放一部分奴隶，而保留另一部分，我同样愿意这样做。
——林肯①
问题：根据材料，林肯对奴隶制度持什么态度？
意图：故意呈现无来源、无语境且断章取义的史料，让学生初步进行判断，以便与后面的思考形成反差。这种反差是激发学生思维的最好途径。
步骤2：在学生回答后，教师补充相关信息：
在这场斗争中，我的最高目标是拯救联邦，而不是保全奴隶制或推毁奴隶制。如果我在不解放任何奴隶的情况下就能拯救联邦，我愿意这么做；如果我可以通过解放所有奴隶才能拯救联邦，我也愿意这么做；如果为了拯救联邦需要解放一部分奴隶，而保留另一部分，我同样愿意这样做。……我在此是根据我对我的政府职责的理解来阐明我的目标的；我丝毫无意于修改我经常表达的个人愿望，那就是，任何地方的所有人都是可以获得自由的。
——林肯②
问题：你的看法发生改变了吗？为什么？
意图：该步骤是想让学生明白，要在文本的内在语境（即上下文）中理解话语的意义。如果只看到三言两语就轻下结论，很容易犯断章取义的错误。
步骤3：在学生回答后，教师再提供史料的来源和语境信息：
1862年7月22日，林肯举行内阁会议，向内阁成员宣读了一项命令，决定从1863年1月1日起，在仍被南部同盟控制的“任何州内的所有奴隶从那以后将永远获得自由”。③
1862年8月20日，废奴主义者霍勒斯·格里利在《纽约论坛报》上发表了写给总统的长篇公开信，题目是“两千万人的祈祷”，敦促林肯执行《第二部敌产没收案》，包括其“解放奴隶的条款”。④
1862年8月22日，林肯把给霍勒斯·格里利的回信发表在《全国通讯报》，内容如上。
问题：第一，早在致霍勒斯·格里利信之前的一个月，林肯就决意废奴。他为何不在信中告诉霍勒斯·格里利？
第二，林肯将其信件公开发表，肯定是希望更多的人知道他信件中写的内容。他希望美国国民知道什么？
第三，林肯在信中说他的政府职责是拯救联邦，而他的个人愿望是解放黑奴，你认为哪个是他的真心话？
第四，除以上问题外，你还有什么问题想问林肯？
意图：该步骤旨在通过问题的设计，使学生置身林肯写信的语境，尝试着理解林肯写信之意图。
第二层次：学生与他人的对话。学生分成几个小组，饰演不同角色。
步骤4：教师呈现材料，学生分组回答问题。
温德尔·菲利普斯在写给废奴主义者盖伊的一封信中称，林肯的回信是“迄今来自自由人民的首领那里的最可耻的文献”。盖伊本人却很乐观，他写道，北部的普遍印象是，林肯很快就会宣布，为了拯救联邦，“摧毁奴隶制”是必要的。⑤
小组1（霍勒斯·格里利）：你对林肯的回信感到满意吗？
小组2（温德尔·菲利普斯）：你为什么对林肯感到失望？
小组3（盖伊）：你为什么感到非常乐观？
小组4（南方的奴隶主）：当你看到林肯的公开信时，你有什么感想？
小组5（一个主张维护联邦统一，但却歧视黑人的白人）：当你看到林肯的公开信时，你有何感想？
意图：林肯是全体美国人的总统，他的信既然公开发表在报纸上，就是给全体美国人看的。因此，他在措词的时候，应该是反复斟酌，考虑到美国各个阶层的可能反应，并希望得到尽可能多的支持。林肯的措词非常讲究，也很模糊，可做多种解释，以致温德尔·菲利普斯和盖伊同为废奴主义者，但却做出了两种不同的解释。实际上，只要联系到林肯在写信之前的作为（“不解放任何奴隶”），就不难看出林肯此信的倾向性（“解放所有奴隶”或“解放一部分奴隶而保留另一部分”）。采用这种角色体验的方式，旨在让学生从他者的角度，对林肯的行为再做一番审视。
步骤5：教师呈现材料，学生分组回答问题。
1862年9月22日，林肯颁布初步的《解放黑人奴隶宣言》，宣布“从1863年元月1日起，凡在当地人民尚在反抗合众国的任何一州之内，或一州的指定地区之内，为人占有而做奴隶的人们都应在那时及以后永远获得自由。”获得解放的黑人可以参军。
1863年1月1日，林肯颁布最后的《解放黑人奴隶宣言》，宣称自己“在合众国政府遭受武装叛乱时期，依据合众国陆海军总司令职权，为剿灭上述叛乱而采取适当的与必需的军事手段”，正式解放叛乱各地的黑奴。①
小组1（废奴主义者）：当你看到《解放黑人奴隶宣言》时，你感到愤怒还是高兴？
小组2（逃亡的南方黑奴）：当你看到《解放黑人奴隶宣言》时，你想干什么？
小组3（未叛乱地区的奴隶主）：当你看到《解放黑人奴隶宣言》时，你有何感想？
小组4：（最高法院法官）：你认为林肯有权解放黑奴吗？你可以控告林肯违宪吗？
小组5（林肯的政敌）：林肯的《解放黑人奴隶宣言》有没有给你留下可以攻击的把柄？
意图：该步骤与步骤4的意图大致类似。不同之处在于，该步骤增加了另外两个重要的角色——最高法院法官和林肯的政敌。美国是三权分立的国家，总统的权力受到国会和大法官的制约。按照法律，只有修改宪法才能廢除奴隶制度，但这是国会的权限。所以，林肯刻意强调他是以总司令的职权采取军事措施，是害怕被控违宪，让政敌抓住把柄。
第三层次：学生与自我的对话。这种对话是内隐的，在完成任务的过程中潜移默化的形成。
步骤6：写作任务，学生课外独立完成。
决策训练：设想你是林肯的内阁成员，对林肯忠心耿耿。现在美国因奴隶制而陷入内战，不同利益群体的观点对立严重，有激进的废奴主义者，有坚定的分裂主义者，有顽固的种族主义者，更有大量的中间派别。即使在主张解放黑奴的人中，也有众多意见：有人主张立即解放全部黑奴，有人主张逐步解放黑奴；有人主张给予被解放者平等待遇，有人对黑人与白人平等感到恐惧，还有人主张将其返送到非洲大陆。国会和最高法院随时都有人准备弹劾林肯，行政分支也有人等着看他的笑话或取而代之。请你给林肯写一封信，建议他慎重地处理奴隶制的问题。
要求：1.主张明确，措施具体。2.有6～8句引文，4～6部参考文献。
意图：透过当时的一个局外人的眼睛，来看林肯所面临的世界，对林肯的行为再作全面的思考。引文和参考文献是要培养学生历史阅读和论从史出的习惯。这实际上是知识个性化，他们所学到的并不是林肯，“而是他们自己的感受与看法，尽管此时这些感受与看法非常内隐，不易察觉到”。②
三层次对话模式，通过对古人的理解、对他人的理解，进而加深对自己的理解。在这种模式中，历史就像是一面镜子，透过镜子，我们更好地认识了自己。这就是人文科学的意义所在。
【作者简介】张汉林，首都师范大学历史学院副教授。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 63 文献标识码 文章编号？演0457-6241（2018）11-0031-04
“史料研习”是指学生对史料进行研究学习，通过对历史思维能力的运用，进而获得历史知识。这种学习活动，适宜采用三层次对话模式。该模式视历史学习为对话，即学生与历史的对话、学生与他人的对话、学生与自我的对话。①
学生与历史的对话，其基本的中介就是史料，对话的缘起是问题。学生感到困惑，对史料及作者提出问题，迫使作者进行回答，对话就此产生。故此，对话的艺术就是提问的艺术。这种对话，是一种认知性对话，或称“文化性实践”，有助于深化历史认识、提升思维品质。
学生与他人的对话，包括两个方面：一是学生与教师的对话，一是学生与学生的对话。教师与学生的人格是平等的，学识却远在学生之上。学生之间亦具有不平衡，因家庭文化背景、生活经验等方面的差异，具有不同的视域，他们对史料各有理解。这种对话，是一种“社会性实践”，是为学生参与社会生活做准备的。
学生与自我的对话，是指学生在上述两层次对话的基础上，返观自我。这是因为，他者即自我。对他者特性的认识，实际上就是在为自我定位。而对自我的认识，实际上也是建立在区分他者的基础上。对于学生来说，史料中的古人、课堂中的老师和伙伴，都是他者。与他者的对话，最终却落在了对自我的认识。这种对话，是过去的我与今天的我的对话，是一种“反思性实践”，②要解决的是意义问题。
在三层次对话模式中，以史料为媒介，历史思维能力的四大要素——时间、证据、理解、意义均涵盖于其中。前两个层次的对话，解决的是时间、证据和理解的问题；学生与自我的对话，解决的是意义的问题。故此，史料研习不是一个纯粹的智力活动，而且还关乎学生人格的成长。
第一层次对话的关键在于理解史料。教师提供若干主干材料，一定要有一手材料，也可以有二手材料，指导学生从来源、语境等入手，对主干材料进行多角度的解读，尽可能地把握材料的丰富内涵。这个阶段学生往往以个体的形式完成学习任务。
第二层次对话的关键在于换位思考。学生往往要结成各种小组，进行历史角色体验。历史如同现实，人们分属于不同的利益群体，基于自己的视角去看问题，从而得出截然不同的结论。这种换位思考，能让学生体验到人们的观念和行为是多种多样的，要善于倾听并理解他们。
第三层次对话的关键在于建立意义。这个阶段学生又回到个体形式，因为意义是因人而异的，且只能落实到个体身上。学生通过完成教师布置的、与现实或自身密切相关的活动，进而实现意义化。
为说明三层次对话模式的必要性，下面就从一则案例开始说起。
案例：教师呈现《解放黑人奴隶宣言》，让学生“根据宣言内容”讨论宣言的作用，学生从调动北方积极性，推动逃亡黑奴参军，瓦解叛乱阵营、稳定为叛乱的蓄奴州三个角度回答。
师：如果我们仔细分析，不难发现，当林肯公布宣言的那一刻，实际上连一个黑奴也没解放，叛乱的州不愿执行，没叛乱的州不必执行，这个宣言只是一张有待兑现的支票。林肯为何要如此规定呢？我们也许可以从他曾经的一封信中得到答案：“我的最高目标是拯救联邦，既不是保全奴隶制度，亦非推毁奴隶制度。如果不解放一个奴隶就能保存联邦，我就一个不放；如果解放全部奴隶就能保存联邦，我就全部解放；如果解放一部分奴隶不解放其他奴隶就能保存联邦，我也照办。”
正是因为这个宣言打出了为自由和正义而战的旗帜，林肯政府得到了英、法等国人民的广泛支持，从而迫使他们的政府最终放弃了武装干涉美国内战的企图。①
这个案例呈现了两则材料，一是《解放黑人奴隶宣言》，一是林肯的一封信。教师针对前者提出了一个问题：为何《解放黑人奴隶宣言》实际上连一个黑奴都没有解放？②然后用后者去解释这个问题，认为林肯以拯救联邦为首要目标，奴隶制对其来说无关紧要（手段而已），故此颁布了一个有名无实的宣言，希望靠自由的名分去换取外国的不干涉。这种解释有一定的道理，但可以商榷。第二个材料是一封信，既然是信，写作的时间、对象和动机就极为重要，但是教师对此并没有介绍，这封信就成为了“无时间”“无对象”“无语境”的“三无”作品。正因为来源和语境不详，对这则材料的理解就容易流于表面。
为更好地理解这两则材料，我们先整理出一个大事记：
1862年7月22日，林肯向内阁成员宣读了他起草的废奴文件，决意废奴。
1862年8月20日，废奴主义者霍勒斯·格里利在《纽约论坛报》上发表了写给总统的长篇公开信，敦促林肯廢除奴隶制度。
1862年8月22日，林肯将其回信公开发表在《全国通讯报》，信中有一句很重要的话：“我在此是根据我对我的政府职责的理解来阐明我的目标的；我丝毫无意于修改我经常表达的个人愿望，那就是，任何地方的所有人都是可以获得自由的。”
1862年9月22日，林肯正式公布《解放黑人奴隶宣言》。
由此可见，理解这封信有几个关键点：
第一，早在致霍勒斯·格里利信之前的一个月，林肯就决意废奴。他为何不在信中告诉霍勒斯·格里利？
第二，林肯将其信件公开发表，肯定是希望更多的人知道。他希望美国国民知道什么？
第三，林肯在信中说他的政府职责和个人愿望是不一致的，如何理解？
第四，整整一个月后，林肯就颁布了《解放黑人奴隶宣言》，如何理解？
如果这几个问题没弄清楚，就很难谈得上理解这封信的意义。
如果采用三层对话模式，就可以这样设计。
第一层次：学生与历史的对话。通过提出问题和回答问题，理解历史。
步骤1：教师呈现材料：
在这场斗争中，我的最高目标是拯救联邦，而不是保全奴隶制或推毁奴隶制。如果我在不解放任何奴隶的情况下就能拯救联邦，我愿意这么做；如果我可以通过解放所有奴隶才能拯救联邦，我也愿意这么做；如果为了拯救联邦需要解放一部分奴隶，而保留另一部分，我同样愿意这样做。
——林肯①
问题：根据材料，林肯对奴隶制度持什么态度？
意图：故意呈现无来源、无语境且断章取义的史料，让学生初步进行判断，以便与后面的思考形成反差。这种反差是激发学生思维的最好途径。
步骤2：在学生回答后，教师补充相关信息：
在这场斗争中，我的最高目标是拯救联邦，而不是保全奴隶制或推毁奴隶制。如果我在不解放任何奴隶的情况下就能拯救联邦，我愿意这么做；如果我可以通过解放所有奴隶才能拯救联邦，我也愿意这么做；如果为了拯救联邦需要解放一部分奴隶，而保留另一部分，我同样愿意这样做。……我在此是根据我对我的政府职责的理解来阐明我的目标的；我丝毫无意于修改我经常表达的个人愿望，那就是，任何地方的所有人都是可以获得自由的。
——林肯②
问题：你的看法发生改变了吗？为什么？
意图：该步骤是想让学生明白，要在文本的内在语境（即上下文）中理解话语的意义。如果只看到三言两语就轻下结论，很容易犯断章取义的错误。
步骤3：在学生回答后，教师再提供史料的来源和语境信息：
1862年7月22日，林肯举行内阁会议，向内阁成员宣读了一项命令，决定从1863年1月1日起，在仍被南部同盟控制的“任何州内的所有奴隶从那以后将永远获得自由”。③
1862年8月20日，废奴主义者霍勒斯·格里利在《纽约论坛报》上发表了写给总统的长篇公开信，题目是“两千万人的祈祷”，敦促林肯执行《第二部敌产没收案》，包括其“解放奴隶的条款”。④
1862年8月22日，林肯把给霍勒斯·格里利的回信发表在《全国通讯报》，内容如上。
问题：第一，早在致霍勒斯·格里利信之前的一个月，林肯就决意废奴。他为何不在信中告诉霍勒斯·格里利？
第二，林肯将其信件公开发表，肯定是希望更多的人知道他信件中写的内容。他希望美国国民知道什么？
第三，林肯在信中说他的政府职责是拯救联邦，而他的个人愿望是解放黑奴，你认为哪个是他的真心话？
第四，除以上问题外，你还有什么问题想问林肯？
意图：该步骤旨在通过问题的设计，使学生置身林肯写信的语境，尝试着理解林肯写信之意图。
第二层次：学生与他人的对话。学生分成几个小组，饰演不同角色。
步骤4：教师呈现材料，学生分组回答问题。
温德尔·菲利普斯在写给废奴主义者盖伊的一封信中称，林肯的回信是“迄今来自自由人民的首领那里的最可耻的文献”。盖伊本人却很乐观，他写道，北部的普遍印象是，林肯很快就会宣布，为了拯救联邦，“摧毁奴隶制”是必要的。⑤
小组1（霍勒斯·格里利）：你对林肯的回信感到满意吗？
小组2（温德尔·菲利普斯）：你为什么对林肯感到失望？
小组3（盖伊）：你为什么感到非常乐观？
小组4（南方的奴隶主）：当你看到林肯的公开信时，你有什么感想？
小组5（一个主张维护联邦统一，但却歧视黑人的白人）：当你看到林肯的公开信时，你有何感想？
意图：林肯是全体美国人的总统，他的信既然公开发表在报纸上，就是给全体美国人看的。因此，他在措词的时候，应该是反复斟酌，考虑到美国各个阶层的可能反应，并希望得到尽可能多的支持。林肯的措词非常讲究，也很模糊，可做多种解释，以致温德尔·菲利普斯和盖伊同为废奴主义者，但却做出了两种不同的解释。实际上，只要联系到林肯在写信之前的作为（“不解放任何奴隶”），就不难看出林肯此信的倾向性（“解放所有奴隶”或“解放一部分奴隶而保留另一部分”）。采用这种角色体验的方式，旨在让学生从他者的角度，对林肯的行为再做一番审视。
步骤5：教师呈现材料，学生分组回答问题。
1862年9月22日，林肯颁布初步的《解放黑人奴隶宣言》，宣布“从1863年元月1日起，凡在当地人民尚在反抗合众国的任何一州之内，或一州的指定地区之内，为人占有而做奴隶的人们都应在那时及以后永远获得自由。”获得解放的黑人可以参军。
1863年1月1日，林肯颁布最后的《解放黑人奴隶宣言》，宣称自己“在合众国政府遭受武装叛乱时期，依据合众国陆海军总司令职权，为剿灭上述叛乱而采取适当的与必需的军事手段”，正式解放叛乱各地的黑奴。①
小组1（废奴主义者）：当你看到《解放黑人奴隶宣言》时，你感到愤怒还是高兴？
小组2（逃亡的南方黑奴）：当你看到《解放黑人奴隶宣言》时，你想干什么？
小组3（未叛乱地区的奴隶主）：当你看到《解放黑人奴隶宣言》时，你有何感想？
小组4：（最高法院法官）：你认为林肯有权解放黑奴吗？你可以控告林肯违宪吗？
小组5（林肯的政敌）：林肯的《解放黑人奴隶宣言》有没有给你留下可以攻击的把柄？
意图：该步骤与步骤4的意图大致类似。不同之处在于，该步骤增加了另外两个重要的角色——最高法院法官和林肯的政敌。美国是三权分立的国家，总统的权力受到国会和大法官的制约。按照法律，只有修改宪法才能廢除奴隶制度，但这是国会的权限。所以，林肯刻意强调他是以总司令的职权采取军事措施，是害怕被控违宪，让政敌抓住把柄。
第三层次：学生与自我的对话。这种对话是内隐的，在完成任务的过程中潜移默化的形成。
步骤6：写作任务，学生课外独立完成。
决策训练：设想你是林肯的内阁成员，对林肯忠心耿耿。现在美国因奴隶制而陷入内战，不同利益群体的观点对立严重，有激进的废奴主义者，有坚定的分裂主义者，有顽固的种族主义者，更有大量的中间派别。即使在主张解放黑奴的人中，也有众多意见：有人主张立即解放全部黑奴，有人主张逐步解放黑奴；有人主张给予被解放者平等待遇，有人对黑人与白人平等感到恐惧，还有人主张将其返送到非洲大陆。国会和最高法院随时都有人准备弹劾林肯，行政分支也有人等着看他的笑话或取而代之。请你给林肯写一封信，建议他慎重地处理奴隶制的问题。
要求：1.主张明确，措施具体。2.有6～8句引文，4～6部参考文献。
意图：透过当时的一个局外人的眼睛，来看林肯所面临的世界，对林肯的行为再作全面的思考。引文和参考文献是要培养学生历史阅读和论从史出的习惯。这实际上是知识个性化，他们所学到的并不是林肯，“而是他们自己的感受与看法，尽管此时这些感受与看法非常内隐，不易察觉到”。②
三层次对话模式，通过对古人的理解、对他人的理解，进而加深对自己的理解。在这种模式中，历史就像是一面镜子，透过镜子，我们更好地认识了自己。这就是人文科学的意义所在。
【作者简介】张汉林，首都师范大学历史学院副教授。
【责任编辑：王雅贞】
