历史课堂中深度学习的六大表征
关键词？演深度学习，表征，迁移能力
中图分类号 G63 文献标识码 文章编号？演0457-6241（2018）11-0025-06
深度学习是美国学者Ference Marton和Roger Saljo在1976年联名发表的《学习的本质区别之一：结果和过程》中首次提出的概念。该文指出，与浅层学习相对应，深度学习表现为学生不仅能在阅读基础上理解学习材料的基本内容，抓住主体思想，最终成为自己头脑中的知识，更重要的是学生还能积极主动地与自己的专业进行关联，体现了学习中的迁移能力，属于一种更高的思维层次。①国内学者在对深度学习进行定义时有很多相似之处。崔允漷教授将其基本内涵界定为：深度学习是指学生基于教师预设的专业方案，经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程，并获得有意义的学习结果。②
随着新课程改革不断推进，学科核心素养理念日臻成熟，深度学习成为历史课堂中培养学生历史学科核心素养的必然途径。笔者结合自身教学实践，对历史课堂中学生深度学习的六大表征试作论述。
一、基于有限史料展开合理想象
历史本身是由纵向系统和横向系统编织的完整的“网”，是连续的、立体的、完美的“过去的画面”。纵使前人留下了丰富的历史遗存和大量的历史记载，但也只是历史的冰山一角，今人仍然无法凭此完全再现、重演历史；从另一角度看，历史研究者和学习者也不可能占有所有史料。因此，历史总是存在“空白”和“裂隙”，尤其是在研究具体的历史问题时，都面临着史料不足的情形。那么，要形成连续的、立体的历史的网和画面，就必须基于自身所掌握的有限史料，展开合理的历史想象。“没有它就根本不可能有历史学”。③
历史深度学习离不开合理的历史想象。如果说，“逻辑推演是基于史料到结论的必然性，而合理想象则提供了史料到结论的可能行”。④对于学生合理想象的培养方面，现行高中历史教科书有经典的案例。
在人民版《开辟文明交往的新航线》的课后“材料阅读与思考”中，编写者提供了美国人塞·埃·莫里森所著《哥伦布传》中的一段材料和一幅图，并设置一个问题：
材料：1492年10月21日和22日，一群土人涉水而来，拿了一点金鼻栓换了一个鹰铃或一把珠子，“但换的东西如此至少，以致等于说根本就没什么交易”。
在欧洲大陆上岸的时候，哥伦布带着的是由骡子驮着的少量金鼻栓和其他“印度”纪念品，还有几名简装的俘虏作为“标本”。
思考问题：哥伦布的船队中有一名秘书和一名翻译，是准备在会见中国官员时用的。看《哥伦布接受印第安人接济》图，想象一下，哥倫布刚到美洲时与印第安人交流会碰到哪些问题？
该设问意在引导学生置身于哥伦布初到美洲遇见印第安人这个特定的历史时空之中，就双方交流过程展开合理想象。在笔者的教学实践中，以此为主题设计了一个讨论环节。学生展开了广泛的讨论和交流，并进行丰富的想象。学生的想象力超乎寻常，给出了各种可能存在的情形，如语言不通、相貌迥异、着装习惯不同、表达友好的方式不同、生活习惯差异、禁忌不同、价值观不同、宗教信仰不同、商品价值衡量标准不同、羞耻观不同，等等。学生的想象有深度，有广度。
深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志和价值观全面参与、全身心投入的活动。上述案例中，有关哥伦布初到美洲遇见印第安人的具体情形在《哥伦布航海日记》中有明确记载，而且作为原始史料其史料价值较高，但教材编写者并没有直接提供。笔者认为，就双方交流的情形这一细节来看，引导学生展开合理、丰富的想象比单纯从文字史料中获取简单历史信息更容易促成深度学习。学生结合已有的历史知识和生活经验，依托简要的史料证据，让思维插上想象的翅膀，在有限史料与客观历史之间架起桥梁，努力“还原”历史。在这样的历史课堂中，学生获得了较强的历史现场感，不断发散思维，实现深度学习。
二、基于零散史实构建知识结构
深度学习是极为复杂的学习活动。在学习过程中，“学生以建构的方式学习结构中的知识，从而也通过建构将学习内容本身所具有的关联和结构进行个人化的再关联再建构，从而形成自己的知识结构”。①历史课堂中深度学习发生时，学生所学的历史知识不再是一个个散乱无序的“点”，而是有逻辑、有体系、有结构的，点、线、面、体相融合的体系。
历史学家迈克尔·斯坦福认为，良好的教学表现为，“教师心智中为往昔的某一阶段或方面形成构架，然后透过语言将往昔的这一图像传递至学生脑海中……教师的话语能对学生的既有知识有所补充、强化、纠正，尤其是增长”。②在教学实践中，笔者发现许多学生的历史知识呈现出碎片化的特点。这使得他们虽然学习了历史，却不能叙说历史，也不能解释历史，更不能运用历史。因此，历史课堂中教师可引导学生将零散的史实进行搜集、整理、分类、概括，总结历史发展线索；透过多条特定时空背景下历史发展的“线”，从宏观上把握这一时空下历史发展总体特征，这就是“面”；并从这一特定时空的“面”辐射、关联到多个时空的“面”，进而从整体上把握历史，这就是“体”。历史课堂中的深度学习就是由点到线、由线及面、由面成体，点、线、面、体相结合的过程。
工业革命对人类文明进程产生了重大影响。英国籍统计学家Gregory Clark曾说，“人类历史中其实只发生了一件事，即1800年前后开始的工业革命。只有工业革命之前的世界和工业革命之后的世界之分”。在学习完工业革命后，笔者要求学生以“工业革命”为原点，从多个维度联系其他相关历史知识，通过制作知识框架、绘制思维导图等方式把握工业革命时期世界概貌。第一，时间维度。联系工业革命之前的新航路的开辟、早期殖民扩张与掠夺、圈地运动、世界市场的出现和形成、英国君主立宪制的确立等史实，探究英国发生工业革命的原因；并联系工业革命之后英国成为“世界工厂”、第二次工业革命、第三次科技革命等史实，由此分析工业革命的深远影响。第二，空间维度。首先将英国工业革命置于世界历史的宏观视野下，联系法国、美国、俄国、德国等国的工业革命进程，分析工业革命的扩展，感悟工业化浪潮；同时将英国的工业革命与中国历史相结合，联系鸦片战争、民族工业的兴起、“师夷长技以制夷”等史实，分析工业化浪潮对中国的冲击，在梳理中外历史事件之间的因果关联时，认识到正是在西方工业革命的背景下，中国开始了艰难的近代化历程。第三，事件维度。联系英国三次议会改革、法国颁布1875年宪法确立共和政体、德意志统一并建立君主立宪政体、日本明治维新等史实，分析工业化浪潮背景下各国政治体制的变革；同时联系浪漫主义文学艺术、自由主义经济思想、马克思主义诞生等史实，关联工业革命与思想文化的内在联系。
学生在构建三维知识体系过程中，不仅调动了之前所学的各种相关的零散历史知识，又将当下的学习内容与已有的历史知识建立起结构性的关联，从而使零散的知识转化为与学生个体有关联的、能够操作和思考的、具有立体结构的内容。在这样的三维立体知识结构中的历史知识，是结构系统中的知识，不仅能够说明其他知识，也能够被其他知识所说明。
三、基于历史情境形成内在体验
“体验”是深度学习的核心特征之一，指的是学生作为个体全部身心投入活动时的内在体验。学习过程中，学生不能被动地接收、容纳外部知识的“灌输”和“平移”，而应成为活动的主体，通过主动的、有目的的学习，以全部的精神和情感对人类已有的认识成果及其过程的体验。在这一过程中，学生获得的不仅仅是学科知识，还得以将静态的知识“激活”，体验到更深刻、更复杂的情感以及学科思想方法。
历史是过去发生的事情，今人要从遥远的过去世界获取信息，并形成正确的历史认识，需要深入到过去的世界中。英国历史学家赫伯特·巴特菲尔德曾说：“无论如何，历史学家必须把自己置于历史人物的位置上，必须感受其处境，必须像那个人一样思想。如果没有这种艺术，不仅不可能正确地讲述故事，而且也不可能解读那些重构历史所依靠的文件。”①因此，在历史教学中，教师通过创设历史情景，突破时空局限，将历史事件发生时的客观环境氛围“重现”在学生面前，“引导学生站在历史当事人的角度考察他们所面临的情境和问题，体验其活动和行为，感悟其动机、意图、情感、道德观、价值观。”②
在学习选修模块《圣雄甘地》一课时，笔者在课堂上播放了一段剪辑自电影《甘地传》的视频（见图2）。该视频展示的是非暴力不合作运动的志愿者从人群中走出，列队前进，越过壕沟，与一群警察对峙。紧接着，雨点般的棍棒落在志愿者头上，但没有一名志愿者抵抗，他们像木桩一样纷纷倒地。同时，其他志愿者并没有退却，而是一批又一批地继续前进。这时影片镜头对准手持棍棒的军警，看不到受难者，只听到画外的呻吟声。
这段视频不长，但电影中的场景、声音和画面给学生极强的震撼和冲击。当学生还沉浸在电影所渲染的凝重气氛中时，教师适时设计一项体验活动：体验印度非暴力志愿者与英国殖民警察的心理变化。学生通过回忆视频中的场景，移情换位，体验到了非暴力不合作志愿者从最初源自本能的恐惧、害怕，到目睹警察同伴施暴后的愤怒、无助，并由此而升华为无所畏惧、勇敢向前的情绪，以鲜血和不抵抗進行着最具威慑力的抗争；反观英国殖民者，在最初对志愿者非暴力行为的不屑、耻笑，到后来看到一批批志愿者直面鲜血和棍棒毅然前行、前赴后继开始觉得紧张、恐惧，进而触及其内心深处对人性的拷问与良知的回归。
教师再用投影展示一则材料：
我并不是因为印度衰弱才号召印度实行非暴力主义，而正是因为认识了印度的力量我才号召印度实行非暴力主义……一个最坚强的战士才敢于手无寸铁，赤裸着胸膛面对敌人而死。
——甘地
在观看视频、解读材料、内心体验、深度感悟的基础上，学生对非暴力不合作运动增强印度人民的凝聚力和自信心，彰显了印度民族的力量，打击了英国殖民统治有了更深刻的理解与感悟。在这个教学环节中，历史教师通过创设历史情景，让学生“亲身经历”知识的发现、形成、发展的过程，拉近历史与现实之间的距离，这样的体验活动有温度、有情怀，这样的历史课堂有生命、有活力，这样的历史学习有深度、有厚度。
四、基于浅层表象把握问题本质
与浅表学习相比，深度学习要求学习者不能只是简单地掌握孤立的知识点或记忆更多的事实性知识，它强调对学习内容进行深度加工，抓住教学内容的本质属性，全面把握内容之间的内在关联。这需要学习者具备深刻而灵活的思维品质，在对学习对象进行深度加工、把握问题本质的过程中，也发展、培育着这样的思维品质。历史学是在一定历史观指导下叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科。这就要求历史教学能引导学生基于各种历史浅层表象把握问题本质。
《新民主主义革命》是必修一专题三《近代中国民主革命》的第三课，教材将其分为四个子目，讲述了新民主主义革命的主要史实。一般情况下，历史教师往往会结合新民主主义革命的传统分期进行教学，逐一梳理新民主主义革命重大史实并分析其历史意义。这样的教学设计虽然落实了新民主主义革命相关历史知识，明晰了新民主主义革命的曲折历程，但学生未能从根本上把握新民主主义革命相关史实之间的内在关联，思维还不够深刻，未能实现深度学习。笔者在本课教学内容即将结束时，引导学生宏观分析本课所涉及的相关史实，结合课堂板书，分析各个历史事件与新民主主义革命的内在关联，并由此分析新民主主义革命的本质。学生从新民主主义革命理论及概念内涵和外延出发，经过深度思考，理解了史实的内在本质。五四运动标志着新民主主义革命的开端，也标志着新民主主义革命的领导阶级无产阶级登上政治舞台；中共一大标志着中共的诞生，新民主主义民主革命有了全新政党的领导；中共二大明确提出的彻底地反帝反封建纲领成为新民主主义革命的民主革命纲领，即最低纲领；南昌起义是中国共产党独立领导革命和武装的开始；“农村包围城市”开辟了新民主主义革命的新道路；抗日战争期间，新民主主义革命的指导思想毛泽东思想走向成熟；人民解放战争推翻了国民党政权的统治，建立了新中国，新民主主义革命取得伟大胜利。在这一过程中，通过知识的精细整合、深度加工，学生进一步认识到帝国主义势力和封建势力的联合统治是近代中国贫穷和苦难的总根源，只能通过武装革命的方法推翻帝国主义和封建主义的统治，根本上改变半殖民地半封建的社会性质，才能使中国走上富强、民主的道路；在此基础上，理解新民主主义革命的性质、对象、任务、动力和前途等本质问题，并深刻领悟“中国共产党领导中国人民走经过新民主主义到社会主义的道路是中国近代历史发展的必然，是中国人民的选择”的历史论断。
学生历史学习过程中，存在一种“简陋思维”现象，即“历史现象简单而缺乏深度、偏狭而缺乏宽度、绝对而缺乏容度”。①因此，历史课堂中教师应引导学生进行深度学习，把握历史本质。只有把握了历史问题的本质，才能建构历史知识结构，实现举一反三、以简驭繁。
五、基于历史智慧解决现实问题
“迁移与应用”是实现深度学习的重要学习方式，它指的是将所学知识转化为学生综合实践能力，它能够全面展现学生学习的主动性、积极性和自觉性，也是系统性、结构性学习内容和日益丰富性和深刻性的学习活动的需要。《普通高中历史课程标准》指出，学生通过历史课程的学习，“能够客观评判现实社会生活中的问题”。因此，学生在对历史的解读中，在审视过去的同时，还应着眼当下，“面对现实社会与生活中的问题，能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判”。①以过往历史指导现实生活，感悟并迁移历史的智慧；以现实生活品味过往历史，彰显历史魅力。
下面以《经济全球化的世界》为例说明。在本课教学实践中，教师以中兴通讯为教学案例，选择不同阶段该公司发展状况、面临的机遇、遭遇的困境等相关材料，创设问题情景。
例如，在授课起始阶段，投影以下两则材料：
材料1：从1995年起，中兴通讯开始推行全球化战略，从最初的产品出口，到建立海外销售子公司，再到在海外直接投资、建立海外生产制造基地，中兴通讯在彼时就已经成为在国际市场上寻求全球最佳资源配置的全球化公司。
——秦长城《中兴通讯：全球化共享》
材料2：（中兴通讯）1998年至1999年，开始进行大规模电信工程承包，多元化产品进入国际市场；2000年至2002年6月，在市场、人才、资本等方面全面推进国际化战略，2002年7月，中兴通讯决定赴海外上推进资本国际化进程。
——《从300万到100亿：
中兴通讯稳健成长的背后》
并设问：中兴通讯公司的快速发展与国际国内哪些机遇密切相关？在教学内容基本完成后，教师再展示以下材料：
材料3：美国商务部在4月16日宣布，将禁止美国公司向中兴通讯销售零部件、商品、软件和技术7年。中兴通讯董事长殷一民指出，美国的禁令可能导致中兴通讯进入休克状态。
材料4：中国工程院院士邬贺铨说：“这是美国的借口……此事件真正的原因是，美国认为中国通讯设备的发展已经威胁到美国的霸主地位。”清华大学博士生导师李显君：“它让中国彻底清醒冷静对待自身的实力……它让中国决心突破制约产业的核心瓶颈，否则我们会在芯片等核心技术的依赖中逐渐丧失竞争资本。”
——以上材料摘编自互联网
并设问：你如何看待美国政府对中兴通讯的制裁行为？中心通讯公司该如何应对危机？
回归现实生活，是实现深度学习、培育核心素养、落实素质教育的重要途径。历史问题也可以来源于现实生活。如何从现实生活中发现历史问题，从现实中的问题走向历史是历史教学的起点之一。在上述案例第一环节中，教师提供中兴公司全球化战略的相关材料，创设与现实相联系的问题情景，分析世界贸易组织的诞生推动了世界贸易走向规范化、自由化、有序化，并进一步推动经济全球化进程；深度领悟中国加入世界贸易组织给中国企业带来的发展机遇。当然，历史智慧也要回到现实中去。“以史为鉴，可以知兴替”，学习和研究历史，将其内化为历史智慧，从而更好的解决现实问题。在第二环节中，通过美国制裁中兴的案例，感悟经济全球化给中国带来的严峻挑战，并借鉴历史智慧，寻求解决之策。
六、基于学科知识实现“人”的成长
教育是培养人的社会活动，要以学生的生命成长为终极意义，要有穿透学生生命全程的力度。因此，课堂教学也要以推动学生成长为价值追求，要能将学生的思维带到以前未曾去过的地方，要培养学生完善的人格、积极向上的价值追求、强烈的合作意识和终身学习的能力，让每个学生学得有信心、有所获、充满正能量。“学生在学习过程中随着对知识理解的加深而产生的自我认知、自我觉醒和自我觉悟等成长体验。”①深度学习的教学活动就是要自觉帮助学生形成正确价值观，发展学生核心素养。
“历史是人的历史，失去了人，也就失去了历史的意义。”②在人类几千年的文明史中，正是人的活动构成并丰富了错综复杂的历史。如何正确认识特定历史时空下的历史人物并科学评价其在历史上的地位和作用，是历史学习者和研究者必须面对的问题。在进行历史人物教学时，历史教师通过创设情境，引导学生回到历史人物所处的历史时空之中，从历史人物自身的视角观察、思考、分析、感悟。
如学习《科学社会主义的奠基人马克思》时，通过引用马克思中学毕业作文《青年在职业选择时的思考》中的相关文字，引导学生回到马克思所生活的工业革命时代，在追逐金钱和财富的社会主流价值观下，出身于富有的犹太人家庭的马克思却在中学时代就确立了“为人类工作”的远大理想与志向，立志献身于人类最大多数人的幸福事业，并为了理想的实现努力学习，广泛钻研，著书立说，参与实践，为之艰苦战斗一生，也为之清苦颠沛一生。在学习《中国民主革命的先行者孙中山》时，引导学生置身于山雨欲来风满楼的近代中国历史中，站在伟人的角度，感受伟人在面临“治病救人”还是“救国救民”，“改良社会”还是“彻底革命”，“旧三民主义”还是“新三民主义”，“依赖帝国主义”还是“推翻帝国主义”等关乎个人命运、民族前途等问题时的所思所悟与艰难抉择，由此感悟偉人坚韧不拔、与时俱进的可贵品质，以及其抉择对近代中国历史所产生的重大影响。在学习《20世纪科学伟人爱因斯坦》时，引导学生回到19世纪后期的物理学领域，在学术界普遍认为“物理学大厦已经全部建成，今后物理学只是修饰和完美这所大厦”时，利用业余时间研究物理学的爱因斯坦却以一位专利局技术员的身份大胆否定了在物理学领域占统治地位两百余年的牛顿的绝对时空观念，创立了相对论，由此感悟伟人不畏权威，敢于挑战权威的创新精神。在学习华盛顿、甘地、詹天佑、孙中山等历史人物时，引导学生感悟这些历史人物在民族利益和国家前途面前不计个人得失的精神。这些伟大人物所展现出的对理想的坚守与执著、对传统的传承与创新、对民族的责任与担当，以及浓浓的家国情怀，正是我们青年学生应具备的可贵品质，也是历史课堂亟须培育的学科核心素养。因此，历史人物教学，其实就是以历史中的人来唤醒课堂中的人，成就生活中的人。
综上所述，历史课堂中深度学习并不是自然发生的，它需要历史教师具有自觉的意识，精选信息量丰富和具有思维张力的史料，精心设计教学环节，有计划、有步骤地实施教学流程。在深度学习中，学生始终是历史学习的主体，历史教师只是引导者，教学内容不是只需学生记忆的、静态的、逝去的历史知识，而是需要学生充分调动思维、全心投入去理解、感悟、体验、解释的历史知识。历史课堂中深度学习的实现，历史知识方能活化为历史智慧，升华为学生精神品质，转化为学生认识世界的方式，这样的历史学习过程才能真正在学生生命成长中留下印记。
【作者简介】张胜平，中学高级教师，浙江省义乌中学历史教师。
【责任编辑：李婷轩】
中图分类号 G63 文献标识码 文章编号？演0457-6241（2018）11-0025-06
深度学习是美国学者Ference Marton和Roger Saljo在1976年联名发表的《学习的本质区别之一：结果和过程》中首次提出的概念。该文指出，与浅层学习相对应，深度学习表现为学生不仅能在阅读基础上理解学习材料的基本内容，抓住主体思想，最终成为自己头脑中的知识，更重要的是学生还能积极主动地与自己的专业进行关联，体现了学习中的迁移能力，属于一种更高的思维层次。①国内学者在对深度学习进行定义时有很多相似之处。崔允漷教授将其基本内涵界定为：深度学习是指学生基于教师预设的专业方案，经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程，并获得有意义的学习结果。②
随着新课程改革不断推进，学科核心素养理念日臻成熟，深度学习成为历史课堂中培养学生历史学科核心素养的必然途径。笔者结合自身教学实践，对历史课堂中学生深度学习的六大表征试作论述。
一、基于有限史料展开合理想象
历史本身是由纵向系统和横向系统编织的完整的“网”，是连续的、立体的、完美的“过去的画面”。纵使前人留下了丰富的历史遗存和大量的历史记载，但也只是历史的冰山一角，今人仍然无法凭此完全再现、重演历史；从另一角度看，历史研究者和学习者也不可能占有所有史料。因此，历史总是存在“空白”和“裂隙”，尤其是在研究具体的历史问题时，都面临着史料不足的情形。那么，要形成连续的、立体的历史的网和画面，就必须基于自身所掌握的有限史料，展开合理的历史想象。“没有它就根本不可能有历史学”。③
历史深度学习离不开合理的历史想象。如果说，“逻辑推演是基于史料到结论的必然性，而合理想象则提供了史料到结论的可能行”。④对于学生合理想象的培养方面，现行高中历史教科书有经典的案例。
在人民版《开辟文明交往的新航线》的课后“材料阅读与思考”中，编写者提供了美国人塞·埃·莫里森所著《哥伦布传》中的一段材料和一幅图，并设置一个问题：
材料：1492年10月21日和22日，一群土人涉水而来，拿了一点金鼻栓换了一个鹰铃或一把珠子，“但换的东西如此至少，以致等于说根本就没什么交易”。
在欧洲大陆上岸的时候，哥伦布带着的是由骡子驮着的少量金鼻栓和其他“印度”纪念品，还有几名简装的俘虏作为“标本”。
思考问题：哥伦布的船队中有一名秘书和一名翻译，是准备在会见中国官员时用的。看《哥伦布接受印第安人接济》图，想象一下，哥倫布刚到美洲时与印第安人交流会碰到哪些问题？
该设问意在引导学生置身于哥伦布初到美洲遇见印第安人这个特定的历史时空之中，就双方交流过程展开合理想象。在笔者的教学实践中，以此为主题设计了一个讨论环节。学生展开了广泛的讨论和交流，并进行丰富的想象。学生的想象力超乎寻常，给出了各种可能存在的情形，如语言不通、相貌迥异、着装习惯不同、表达友好的方式不同、生活习惯差异、禁忌不同、价值观不同、宗教信仰不同、商品价值衡量标准不同、羞耻观不同，等等。学生的想象有深度，有广度。
深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志和价值观全面参与、全身心投入的活动。上述案例中，有关哥伦布初到美洲遇见印第安人的具体情形在《哥伦布航海日记》中有明确记载，而且作为原始史料其史料价值较高，但教材编写者并没有直接提供。笔者认为，就双方交流的情形这一细节来看，引导学生展开合理、丰富的想象比单纯从文字史料中获取简单历史信息更容易促成深度学习。学生结合已有的历史知识和生活经验，依托简要的史料证据，让思维插上想象的翅膀，在有限史料与客观历史之间架起桥梁，努力“还原”历史。在这样的历史课堂中，学生获得了较强的历史现场感，不断发散思维，实现深度学习。
二、基于零散史实构建知识结构
深度学习是极为复杂的学习活动。在学习过程中，“学生以建构的方式学习结构中的知识，从而也通过建构将学习内容本身所具有的关联和结构进行个人化的再关联再建构，从而形成自己的知识结构”。①历史课堂中深度学习发生时，学生所学的历史知识不再是一个个散乱无序的“点”，而是有逻辑、有体系、有结构的，点、线、面、体相融合的体系。
历史学家迈克尔·斯坦福认为，良好的教学表现为，“教师心智中为往昔的某一阶段或方面形成构架，然后透过语言将往昔的这一图像传递至学生脑海中……教师的话语能对学生的既有知识有所补充、强化、纠正，尤其是增长”。②在教学实践中，笔者发现许多学生的历史知识呈现出碎片化的特点。这使得他们虽然学习了历史，却不能叙说历史，也不能解释历史，更不能运用历史。因此，历史课堂中教师可引导学生将零散的史实进行搜集、整理、分类、概括，总结历史发展线索；透过多条特定时空背景下历史发展的“线”，从宏观上把握这一时空下历史发展总体特征，这就是“面”；并从这一特定时空的“面”辐射、关联到多个时空的“面”，进而从整体上把握历史，这就是“体”。历史课堂中的深度学习就是由点到线、由线及面、由面成体，点、线、面、体相结合的过程。
工业革命对人类文明进程产生了重大影响。英国籍统计学家Gregory Clark曾说，“人类历史中其实只发生了一件事，即1800年前后开始的工业革命。只有工业革命之前的世界和工业革命之后的世界之分”。在学习完工业革命后，笔者要求学生以“工业革命”为原点，从多个维度联系其他相关历史知识，通过制作知识框架、绘制思维导图等方式把握工业革命时期世界概貌。第一，时间维度。联系工业革命之前的新航路的开辟、早期殖民扩张与掠夺、圈地运动、世界市场的出现和形成、英国君主立宪制的确立等史实，探究英国发生工业革命的原因；并联系工业革命之后英国成为“世界工厂”、第二次工业革命、第三次科技革命等史实，由此分析工业革命的深远影响。第二，空间维度。首先将英国工业革命置于世界历史的宏观视野下，联系法国、美国、俄国、德国等国的工业革命进程，分析工业革命的扩展，感悟工业化浪潮；同时将英国的工业革命与中国历史相结合，联系鸦片战争、民族工业的兴起、“师夷长技以制夷”等史实，分析工业化浪潮对中国的冲击，在梳理中外历史事件之间的因果关联时，认识到正是在西方工业革命的背景下，中国开始了艰难的近代化历程。第三，事件维度。联系英国三次议会改革、法国颁布1875年宪法确立共和政体、德意志统一并建立君主立宪政体、日本明治维新等史实，分析工业化浪潮背景下各国政治体制的变革；同时联系浪漫主义文学艺术、自由主义经济思想、马克思主义诞生等史实，关联工业革命与思想文化的内在联系。
学生在构建三维知识体系过程中，不仅调动了之前所学的各种相关的零散历史知识，又将当下的学习内容与已有的历史知识建立起结构性的关联，从而使零散的知识转化为与学生个体有关联的、能够操作和思考的、具有立体结构的内容。在这样的三维立体知识结构中的历史知识，是结构系统中的知识，不仅能够说明其他知识，也能够被其他知识所说明。
三、基于历史情境形成内在体验
“体验”是深度学习的核心特征之一，指的是学生作为个体全部身心投入活动时的内在体验。学习过程中，学生不能被动地接收、容纳外部知识的“灌输”和“平移”，而应成为活动的主体，通过主动的、有目的的学习，以全部的精神和情感对人类已有的认识成果及其过程的体验。在这一过程中，学生获得的不仅仅是学科知识，还得以将静态的知识“激活”，体验到更深刻、更复杂的情感以及学科思想方法。
历史是过去发生的事情，今人要从遥远的过去世界获取信息，并形成正确的历史认识，需要深入到过去的世界中。英国历史学家赫伯特·巴特菲尔德曾说：“无论如何，历史学家必须把自己置于历史人物的位置上，必须感受其处境，必须像那个人一样思想。如果没有这种艺术，不仅不可能正确地讲述故事，而且也不可能解读那些重构历史所依靠的文件。”①因此，在历史教学中，教师通过创设历史情景，突破时空局限，将历史事件发生时的客观环境氛围“重现”在学生面前，“引导学生站在历史当事人的角度考察他们所面临的情境和问题，体验其活动和行为，感悟其动机、意图、情感、道德观、价值观。”②
在学习选修模块《圣雄甘地》一课时，笔者在课堂上播放了一段剪辑自电影《甘地传》的视频（见图2）。该视频展示的是非暴力不合作运动的志愿者从人群中走出，列队前进，越过壕沟，与一群警察对峙。紧接着，雨点般的棍棒落在志愿者头上，但没有一名志愿者抵抗，他们像木桩一样纷纷倒地。同时，其他志愿者并没有退却，而是一批又一批地继续前进。这时影片镜头对准手持棍棒的军警，看不到受难者，只听到画外的呻吟声。
这段视频不长，但电影中的场景、声音和画面给学生极强的震撼和冲击。当学生还沉浸在电影所渲染的凝重气氛中时，教师适时设计一项体验活动：体验印度非暴力志愿者与英国殖民警察的心理变化。学生通过回忆视频中的场景，移情换位，体验到了非暴力不合作志愿者从最初源自本能的恐惧、害怕，到目睹警察同伴施暴后的愤怒、无助，并由此而升华为无所畏惧、勇敢向前的情绪，以鲜血和不抵抗進行着最具威慑力的抗争；反观英国殖民者，在最初对志愿者非暴力行为的不屑、耻笑，到后来看到一批批志愿者直面鲜血和棍棒毅然前行、前赴后继开始觉得紧张、恐惧，进而触及其内心深处对人性的拷问与良知的回归。
教师再用投影展示一则材料：
我并不是因为印度衰弱才号召印度实行非暴力主义，而正是因为认识了印度的力量我才号召印度实行非暴力主义……一个最坚强的战士才敢于手无寸铁，赤裸着胸膛面对敌人而死。
——甘地
在观看视频、解读材料、内心体验、深度感悟的基础上，学生对非暴力不合作运动增强印度人民的凝聚力和自信心，彰显了印度民族的力量，打击了英国殖民统治有了更深刻的理解与感悟。在这个教学环节中，历史教师通过创设历史情景，让学生“亲身经历”知识的发现、形成、发展的过程，拉近历史与现实之间的距离，这样的体验活动有温度、有情怀，这样的历史课堂有生命、有活力，这样的历史学习有深度、有厚度。
四、基于浅层表象把握问题本质
与浅表学习相比，深度学习要求学习者不能只是简单地掌握孤立的知识点或记忆更多的事实性知识，它强调对学习内容进行深度加工，抓住教学内容的本质属性，全面把握内容之间的内在关联。这需要学习者具备深刻而灵活的思维品质，在对学习对象进行深度加工、把握问题本质的过程中，也发展、培育着这样的思维品质。历史学是在一定历史观指导下叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科。这就要求历史教学能引导学生基于各种历史浅层表象把握问题本质。
《新民主主义革命》是必修一专题三《近代中国民主革命》的第三课，教材将其分为四个子目，讲述了新民主主义革命的主要史实。一般情况下，历史教师往往会结合新民主主义革命的传统分期进行教学，逐一梳理新民主主义革命重大史实并分析其历史意义。这样的教学设计虽然落实了新民主主义革命相关历史知识，明晰了新民主主义革命的曲折历程，但学生未能从根本上把握新民主主义革命相关史实之间的内在关联，思维还不够深刻，未能实现深度学习。笔者在本课教学内容即将结束时，引导学生宏观分析本课所涉及的相关史实，结合课堂板书，分析各个历史事件与新民主主义革命的内在关联，并由此分析新民主主义革命的本质。学生从新民主主义革命理论及概念内涵和外延出发，经过深度思考，理解了史实的内在本质。五四运动标志着新民主主义革命的开端，也标志着新民主主义革命的领导阶级无产阶级登上政治舞台；中共一大标志着中共的诞生，新民主主义民主革命有了全新政党的领导；中共二大明确提出的彻底地反帝反封建纲领成为新民主主义革命的民主革命纲领，即最低纲领；南昌起义是中国共产党独立领导革命和武装的开始；“农村包围城市”开辟了新民主主义革命的新道路；抗日战争期间，新民主主义革命的指导思想毛泽东思想走向成熟；人民解放战争推翻了国民党政权的统治，建立了新中国，新民主主义革命取得伟大胜利。在这一过程中，通过知识的精细整合、深度加工，学生进一步认识到帝国主义势力和封建势力的联合统治是近代中国贫穷和苦难的总根源，只能通过武装革命的方法推翻帝国主义和封建主义的统治，根本上改变半殖民地半封建的社会性质，才能使中国走上富强、民主的道路；在此基础上，理解新民主主义革命的性质、对象、任务、动力和前途等本质问题，并深刻领悟“中国共产党领导中国人民走经过新民主主义到社会主义的道路是中国近代历史发展的必然，是中国人民的选择”的历史论断。
学生历史学习过程中，存在一种“简陋思维”现象，即“历史现象简单而缺乏深度、偏狭而缺乏宽度、绝对而缺乏容度”。①因此，历史课堂中教师应引导学生进行深度学习，把握历史本质。只有把握了历史问题的本质，才能建构历史知识结构，实现举一反三、以简驭繁。
五、基于历史智慧解决现实问题
“迁移与应用”是实现深度学习的重要学习方式，它指的是将所学知识转化为学生综合实践能力，它能够全面展现学生学习的主动性、积极性和自觉性，也是系统性、结构性学习内容和日益丰富性和深刻性的学习活动的需要。《普通高中历史课程标准》指出，学生通过历史课程的学习，“能够客观评判现实社会生活中的问题”。因此，学生在对历史的解读中，在审视过去的同时，还应着眼当下，“面对现实社会与生活中的问题，能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判”。①以过往历史指导现实生活，感悟并迁移历史的智慧；以现实生活品味过往历史，彰显历史魅力。
下面以《经济全球化的世界》为例说明。在本课教学实践中，教师以中兴通讯为教学案例，选择不同阶段该公司发展状况、面临的机遇、遭遇的困境等相关材料，创设问题情景。
例如，在授课起始阶段，投影以下两则材料：
材料1：从1995年起，中兴通讯开始推行全球化战略，从最初的产品出口，到建立海外销售子公司，再到在海外直接投资、建立海外生产制造基地，中兴通讯在彼时就已经成为在国际市场上寻求全球最佳资源配置的全球化公司。
——秦长城《中兴通讯：全球化共享》
材料2：（中兴通讯）1998年至1999年，开始进行大规模电信工程承包，多元化产品进入国际市场；2000年至2002年6月，在市场、人才、资本等方面全面推进国际化战略，2002年7月，中兴通讯决定赴海外上推进资本国际化进程。
——《从300万到100亿：
中兴通讯稳健成长的背后》
并设问：中兴通讯公司的快速发展与国际国内哪些机遇密切相关？在教学内容基本完成后，教师再展示以下材料：
材料3：美国商务部在4月16日宣布，将禁止美国公司向中兴通讯销售零部件、商品、软件和技术7年。中兴通讯董事长殷一民指出，美国的禁令可能导致中兴通讯进入休克状态。
材料4：中国工程院院士邬贺铨说：“这是美国的借口……此事件真正的原因是，美国认为中国通讯设备的发展已经威胁到美国的霸主地位。”清华大学博士生导师李显君：“它让中国彻底清醒冷静对待自身的实力……它让中国决心突破制约产业的核心瓶颈，否则我们会在芯片等核心技术的依赖中逐渐丧失竞争资本。”
——以上材料摘编自互联网
并设问：你如何看待美国政府对中兴通讯的制裁行为？中心通讯公司该如何应对危机？
回归现实生活，是实现深度学习、培育核心素养、落实素质教育的重要途径。历史问题也可以来源于现实生活。如何从现实生活中发现历史问题，从现实中的问题走向历史是历史教学的起点之一。在上述案例第一环节中，教师提供中兴公司全球化战略的相关材料，创设与现实相联系的问题情景，分析世界贸易组织的诞生推动了世界贸易走向规范化、自由化、有序化，并进一步推动经济全球化进程；深度领悟中国加入世界贸易组织给中国企业带来的发展机遇。当然，历史智慧也要回到现实中去。“以史为鉴，可以知兴替”，学习和研究历史，将其内化为历史智慧，从而更好的解决现实问题。在第二环节中，通过美国制裁中兴的案例，感悟经济全球化给中国带来的严峻挑战，并借鉴历史智慧，寻求解决之策。
六、基于学科知识实现“人”的成长
教育是培养人的社会活动，要以学生的生命成长为终极意义，要有穿透学生生命全程的力度。因此，课堂教学也要以推动学生成长为价值追求，要能将学生的思维带到以前未曾去过的地方，要培养学生完善的人格、积极向上的价值追求、强烈的合作意识和终身学习的能力，让每个学生学得有信心、有所获、充满正能量。“学生在学习过程中随着对知识理解的加深而产生的自我认知、自我觉醒和自我觉悟等成长体验。”①深度学习的教学活动就是要自觉帮助学生形成正确价值观，发展学生核心素养。
“历史是人的历史，失去了人，也就失去了历史的意义。”②在人类几千年的文明史中，正是人的活动构成并丰富了错综复杂的历史。如何正确认识特定历史时空下的历史人物并科学评价其在历史上的地位和作用，是历史学习者和研究者必须面对的问题。在进行历史人物教学时，历史教师通过创设情境，引导学生回到历史人物所处的历史时空之中，从历史人物自身的视角观察、思考、分析、感悟。
如学习《科学社会主义的奠基人马克思》时，通过引用马克思中学毕业作文《青年在职业选择时的思考》中的相关文字，引导学生回到马克思所生活的工业革命时代，在追逐金钱和财富的社会主流价值观下，出身于富有的犹太人家庭的马克思却在中学时代就确立了“为人类工作”的远大理想与志向，立志献身于人类最大多数人的幸福事业，并为了理想的实现努力学习，广泛钻研，著书立说，参与实践，为之艰苦战斗一生，也为之清苦颠沛一生。在学习《中国民主革命的先行者孙中山》时，引导学生置身于山雨欲来风满楼的近代中国历史中，站在伟人的角度，感受伟人在面临“治病救人”还是“救国救民”，“改良社会”还是“彻底革命”，“旧三民主义”还是“新三民主义”，“依赖帝国主义”还是“推翻帝国主义”等关乎个人命运、民族前途等问题时的所思所悟与艰难抉择，由此感悟偉人坚韧不拔、与时俱进的可贵品质，以及其抉择对近代中国历史所产生的重大影响。在学习《20世纪科学伟人爱因斯坦》时，引导学生回到19世纪后期的物理学领域，在学术界普遍认为“物理学大厦已经全部建成，今后物理学只是修饰和完美这所大厦”时，利用业余时间研究物理学的爱因斯坦却以一位专利局技术员的身份大胆否定了在物理学领域占统治地位两百余年的牛顿的绝对时空观念，创立了相对论，由此感悟伟人不畏权威，敢于挑战权威的创新精神。在学习华盛顿、甘地、詹天佑、孙中山等历史人物时，引导学生感悟这些历史人物在民族利益和国家前途面前不计个人得失的精神。这些伟大人物所展现出的对理想的坚守与执著、对传统的传承与创新、对民族的责任与担当，以及浓浓的家国情怀，正是我们青年学生应具备的可贵品质，也是历史课堂亟须培育的学科核心素养。因此，历史人物教学，其实就是以历史中的人来唤醒课堂中的人，成就生活中的人。
综上所述，历史课堂中深度学习并不是自然发生的，它需要历史教师具有自觉的意识，精选信息量丰富和具有思维张力的史料，精心设计教学环节，有计划、有步骤地实施教学流程。在深度学习中，学生始终是历史学习的主体，历史教师只是引导者，教学内容不是只需学生记忆的、静态的、逝去的历史知识，而是需要学生充分调动思维、全心投入去理解、感悟、体验、解释的历史知识。历史课堂中深度学习的实现，历史知识方能活化为历史智慧，升华为学生精神品质，转化为学生认识世界的方式，这样的历史学习过程才能真正在学生生命成长中留下印记。
【作者简介】张胜平，中学高级教师，浙江省义乌中学历史教师。
【责任编辑：李婷轩】
