历史核心素养视阈中的“学术型”课堂
关键词 核心素养，学术型，南京条约，不平等
中图分类号 G63 文献标识码 文章编号0457-6241（2018）11-0018-07
探寻历史真相，體悟历史规律，总结历史经验，顺应历史发展趋势，是历史学的重要社会功能。普通高中历史课程承载着历史学的教育功能，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的关键能力、必备品格与价值观念是历史课程的重要目标。然而，尽管新课改实施多年，中学历史课堂的功利性程序化、就教材论教材的简单化现象仍普遍存在，导致课堂单调枯燥，缺乏活力。
如何改变这一现状？
笔者极力推崇学界关注多年的“学术型课堂”，将学术成果转换下移，通过传授过程中改变课堂教学模式和学习模式，最终改变历史教学的现状。“利用历史学的系统方法和核心内容，达成历史课程目标的一种途径，其核心是促进学生史学素养的发展。”①“把历史学科自身的认知规律和方法引入到中学历史教学实践，以史实、史料和史感为核心内容，以体验与探究、反思与感悟为手段，最终在课堂教学中促进学生历史学科核心素养发展。”②本文则以思辨的方法与操作的途径为切入点，来探讨“学术型”课堂与核心素养的有效生成，以祈求教于大方之家。
一、“学术型”课堂的内涵
探究“学术型”课堂的实证与方法，首先必须清楚“学术型”课堂的内涵。笔者认为，“学术型”课堂就是利用历史学的核心内容和系统方法，达成历史课程目标的一种途径。这种课堂可论证史实的客观性，研读史料的理解性，体验和探究历史的活动性，感悟和反思历史的情意性，所以它既能发展学生史学素养的教育诉求，又能激发教师史学研究的动力。
（一）“学术”的内容
“学术型”课堂的首要任务是构建学术的内容。回归历史学的本身，华东师大张耕华教授将历史学分为四个层面，包括“史实的确认、史事的理解、历史规律的概括、历史意义的评价”，③无论哪个层面的历史其最终呈现形式皆为史料。虽然历史学和历史教学担负着不同的使命，但在当前的历史教学中，广大教师对于史学研究成果引入中学历史教学的教育意义和时代意义已有了基本的价值认同，所以史料教学已经被广泛实践。然而史料也具有层次性和多样性，合理有效的选择史料是教学目标能否达成的关键。
“史料”即“历史资料”或“历史材料”，是研究和学习历史的基本素材。我国著名历史学家荣孟源先生在《史料和历史科学》一书中对史料也进行了详细的分类，即按形式分为四类：一为书报，包括历史记录、历史著作、文献汇编和史部以外的群籍；二为文件，包括政府文件、团体文件和私人文件；三为实物，包括生产工具、生活资料和历史事件的遗迹；四为口碑，包括回忆录、调查记录、传说和文艺作品。历史记录是历史观察者对历史事件、人物、过程等的记录，虽然也会掺杂有记录者的主观意识，但一般来说不会对历史现象和过程进行全面的理论分析，所以历史记录还是资料性的东西，本身包含着大量的关于客观历史过程的信息密码。史学著作则侧重于对历史事件或过程阐述观点或看法，带有作者较强的历史观和价值取向。①无论是历史记录还是历史解释，只要是被学界普遍认可的学术观点和方法都可以作为历史研究的成果，而中学教学过程实际上是一个利用和推广史学研究成果的过程，因此，历史记录和史学著作对中学课堂都有独特的价值，也由此构成了学术内容的核心部分。
（二）“学术”的方法
学术的内容构成“学术型”课堂的主体，实践这一主体还需要学术的方法。依旧回归历史学的本身来看，研究历史的方法很多，根据它们在研究过程中的功用不同，可分为两大类：包括搜集史料、史实和辨识其是非真伪的方法，又称考实性、技术性的方法；探寻历史事实和现象之间相互联系或因果规律性的方法，又称理论导向性方法。②无论是技术性方法还是理论导向性方法，单纯依靠中学课堂去实践都是不切实际的，但依据课标要求对中学课堂进行渗透却必不可少。
最新的高中历史课标明确提出：了解鉴别史料的主要方法，认识研究历史要以有价值的、可靠的史料作为历史论述的证据；了解探究历史的主要方法，并尝试运用这些方法对历史问题进行探讨。由此可见，中学课程并非将自己割裂于历史学之外，构建“学术型”课堂离不开历史学的专业方法。例如，中学教师在利用史料进行教学时，可以适当地将史料辨伪的基本方法教授给学生，要告诉学生，真实的史料可靠性很高，但也要注意撰述者的时代和立场；伪书也不是要绝对一律摒弃，也要充分利用其可取的方面。陈寅恪先生指出：“盖伪材料亦有时与真材料同样可贵。如某种伪材料，若径以为某所依托之时代及作者之真产物，固不可也。但能考出其作伪时代及作者，即据以说明此时代及作者之思想，则变为一真材料矣。”③可见，史料的真伪从某种意义上说，是一个相对概念。“学术型”课堂虽由教师引领，但最终目标是要落在培养学生的历史核心素养，而历史核心素养是学生以历史知识和材料为中介所形成的体现历史学科特点的感知、阅读、阐述、评价、释疑等能力的总和。所以，接触史学方法，并初步掌握历史研究的方法，特别是一些新方法，如比较史学、计量史学、心理史学等，对增强学生的历史意识和历史洞察力，促进课堂重心向学生转变，有不可替代的作用，也唯有如此，“学术”的内容才能被有效贯彻。
（三）“学术”的态度
英国历史学家爱德华·卡尔在《历史是什么？》中说：“准确是责任，不是美德，称赞一位历史学家叙述准确，就像称赞一位建筑师在他的建筑中用了干燥的木材、或者适度的混凝土。”④历史是一门研究人类自身问题的学科，站在客观的立场上，澄清历史事实的真相是史学的基本责任。中学历史教材因为种种社会因素的影响，对历史事件的叙述往往不够客观，或者只说其一不说其二，甚至出现与历史研究成果截然相反的论述，这些都严重干扰了学生对历史的理解。建立在“不真实”历史上的课堂又怎会培养出真正的学科素养？因此，“学术型”课堂离不开学术的态度。
学术的态度首先表现为追求真理，对历史真相负责。追求真理，就意味着要学生学会独立自由的思考，要学生具备全面、客观、辩证、发展的眼光，要培养学生开放包容、尊重与理解他人的观念。而这些要求，既是“學术型”课堂必备的学术态度，也是历史核心素养的基本指向。
“历史学本质上是一门思想的学问，就中学历史教学而言，为的就是帮助学生认识支撑我们社会的基本价值观念在历史上是如何形成的，价值观教育应该是历史教育的核心”，①黄牧航教授的这段话表明，学术的态度还必须具备正确的价值观，特别是正确的史观。因为史识往往深受价值观的影响，拥有正确的价值指向和科学的史观对学生形成严谨的历史解释具有不可估量的作用。一旦形成比较正确的社会历史观，在进行历史学习时，学生的社会历史观就会转化成为指导他进行思考与论证的导向性方法。随着学习的不断深入，社会历史观还可能因为学生接触到与原有观点相悖的史料而作出局部的修正。当然，由于阅历、知识面、理解能力的局限，依靠学生自身的学习历程形成正确的社会历史观是不切实际的，教师的引导就特别重要。
教师是历史课程实施的主体，教师的专业素养直接影响着历史课程的实施效果。“学术型”课堂立足于学生历史思维能力的培养和价值判断能力的养成，必然要求教师也是一种立足学科研究，具有丰厚学养的“学术型”教师。这样的教师必然要遵循学术研究追寻的科学性和求真性，在构建学术型课堂的过程中，将视角下移到历史课堂，转化出接近真实、理解历史、重构课堂的内在理路。②所以，“学术”的态度不光是学生需要具备，教师也必不可少。
总之，历史是一个包罗万象的系统，是发生在过去的各种现象、事件的总和。“学术型”课堂就是依托史料来确认发生在过去的各种现象、事件，并在此过程中实现对史实的说明解释、概括评价，从而使学生形成科学的历史认识，树立正确的历史意识。把历史学科核心能力的培养和价值观念的形成结合起来，把历史思维能力训练与价值判断结合起来，学生正是在这样的课堂中掌握基础的历史知识，学会认知历史的方法，养成正确的思维习惯，从而促进人的全面发展，实现历史教学“公民教育”的最终目标。因此，历史思维和价值判断是高中历史学术型课堂的两大特征。③
二、“学术型”课堂的实践路径
当然，单凭对“学术型”课堂的内涵分析并不能建构学科素养，它必须要转化成能为学生所接受的素材，并且有效地运用到课堂教学设计中，才能对学科素养的提高产生效应。历史学科有其独特的学科特点，以历史学的认知规律为依据，以史料的呈现和解读为手段，“学术型”课堂的实践才有路可循。
（一）历史认知的形成规律
历史认知的形成包含三个层次。克罗齐说：“只有现实生活中的兴趣方能使人去研究过去的事实。”④余英时说：“真正的史学，必须是以人生为中心的，里面跳动着现实的生命。”⑤历史认知的主体首先是感到现实生活向他提出了使他感到“焦虑”和“折磨”的问题，也就是他感受到特别需要从历史中寻求经验教训，从而初步确定需要研究的领域，这就是历史认知形成的第一个层次。在形成向历史提出问题并寻求答案的动机后，就进入了历史认知的第二个层次，即对作为历史原型客体的遗存体的史料进行搜集整理和考辨，弄清有关的史实。治学严谨的史家，往往通过对史料和史实的考辨，形成全新的历史见解，并以极大的学术勇气对原有的认知加以否定，把整个历史认知推向新的高度。在对史料和史实认识清楚后，就可以运用一定的社会历史观或理论分析工具对那些史料的含义及其相互关系加以理解和解释，做出因果判断或价值判断，最后形成对所研究的历史现象或过程的原因、经过和结果、影响等方面的整体性认识，这是历史认知的第三个层次。①
中学历史教学不等同于历史研究，但学生对历史的认知发展过程是和历史研究一致的。反观上述历史认知形成的三个层面，其第二、第三层面不正是中学历史核心素养所要求的史料实证和历史解释吗？因此，“学术型”课堂的实践完全可以借鉴历史研究的相关原理和方法。当然，高中生因为自身的阅历及知识结构的局限，只有极少一部分可以自发地面向历史提出问题，所以引发学生思考问题的任务就落在历史教师身上。任何一种认知的形成都离不开质疑——共解的过程，中学教师要能在历史中找到与现实的结合点，并能够以此触发学生对固有认知的质疑，激发学生进一步探究历史问题追寻答案的兴趣，这样的课堂才会有生命力，这样的思维才会有渗透力。
以学生非常熟悉的《南京条约》为例。众所周知，鸦片战争是中国历史的转折，它向中国提出了必须现代化的历史使命，《南京条约》的鉴订是亘古未有之事，清政府在外交上进退失据所造成的巨大利益损失，应警醒世世代代的中国人，只要中国的现代化未完成，这种警醒的意义就丝毫不减。因此，研究《南京条约》时代的中英外交具有极大的现实意义。
遗憾的是，中学历史教师在分析《南京条约》时，大多是依据课本讲解条约内容，即割地赔款、五口通商、关税协商，十二个字就能讲完，至多再分析至这些内容带来的影响，鲜有遵循历史的细节去探寻历史经验教训的。《南京条约》的条款究竟分为几类内容，对中国造成的影响是否都是消极的？关税主权的丧失究竟是《南京条约》还是《南京条约》附件？从《南京条约》到《南京条约》附件，中国是怎样的举措大谬？在这进退失据中，反映了当时的中国存在怎样的问题，又应当引起我们今天哪些反思？这些问题在中学课堂几乎不可见，不深入历史又怎么可能神入历史？直接将不完整甚至错误的结论抛给学生，有违学术精神。史料实证和历史解释是历史学科核心中的核心，所以拿一分证据说一分话，在史料面前师生共同探究，通过分析论证甚至是争鸣，最终得出自己的历史解释，这是“学术型”课堂实践所应遵循的不二法则。
（二）史料的实证与理解
仍以《南京条约》为例。教学中，教师完全可以将条约的具体条款直接呈现给学生，限于篇幅也可以做适当简化，突出核心内容即可。具体而言，《南京条约》共有十三款，②之所以称其为不平等条约，主要体现在三项内容：
一、今大皇帝准将香港一岛给予大英国君主暨嗣后世袭主位者常远据守主掌，任便立法治理。
这是割地（第三款）。
二、“今大皇帝准以洋银六百万员偿补原价”，“今酌定洋银三百萬员，作为商欠之数，准明由中国官为偿还”，“今酌定水陆军费洋银一千二百万员，大皇帝准为偿补……英国因赎各城收过银两之数，大英全权公使大臣为君主准可，按数扣除”，“俟奉大清大皇帝允准和约各条施行，并以此时准交之六百万员交清”。
这是赔款（第四、六、七、十二款）。
三、凡系中国人，前在英人所据之邑居住者，或与英人有来往者，或有跟随及候候英国官人者，均由大皇帝俯降御旨，誉录天下，恩准全然免罪；且凡系中国人，为英国事被拿监禁受难者，亦加恩释放。
这是要清政府赦免“汉奸”（第九款）。
这些条款内容无需探究，学生就可以轻松判断其不平等性。
除去这些比较容易判别的条款外，《南京条约》还有一些条款。
第一款：嗣后大清大皇帝、大英国君主永存平和，所属华英人民彼此友睦，各住他国者必受该国保佑身家全安。
这是在宣布和平。
第八款：凡系大英国人，无论本国、属国军民等，今在中国所管辖各地方被禁者，大清大皇帝准即释放。
这是要求中国释放英囚。
第十一款：议定英国住中国之总管大员，与大清大臣无论京内、京外者，有文书来往，用照会字样；英国属员，用申陈字样；大臣批覆用札行字样；两国属员往来，必当平行照会。若两国商贾上达官宪，不在议内，仍用禀明字样为著。
这是要求平等国交。
第十三款：以上各条均关议和要约，应候大臣等分别奏明大清大皇帝、大英君主各用亲笔批准后，即速行相交，俾两国分执一册，以昭信守。
这是规定条约的批准程式。
这四个条款，教学中教师可以拿出来让学生适当讨论一下，学生根据自己的价值观应该可以判断出，第一款和第十三款并不涉及平等或不平等，第八款合乎通行的国际法惯例，而第十一款反而是这个不平等条约中的平等条款。
至此，《南京条约》还有第二、五、十这三项条款未涉及，笔者认为对这三个条款的深度探究最能激发学生的历史思维，最能体现“学术型”课堂的价值内涵。
第二款：自今以后，大皇帝恩准英国人民带同所属家眷，寄居大清沿海之广州、福州、厦门、宁波、上海等五处港口，贸易通商无碍；且大英国君主派设领事、管事等官住该五处城邑，专理商贾事宜，与各该地方官公文往来。
第五款：今大皇帝准以嗣后不必仍照向例，乃凡有英商等赴各该口贸易者，勿论与何商交易，均听其便。
这两条分别要求五口通商和废除行商制度，将这两条放在一起是因为它们具有性质相似的地方。从国际关系准则来看，选择何种方式进行对外贸易完全是一个国家的内政，闭关也好，行商也罢，那都是中国主权范围内的事，英国对中国强行的要求无疑是侵犯中国主权。然而，从社会经济发展的角度来看，闭关与行商制度都束缚了中国对外贸易的发展，不利于中国从小农经济转向市场交换的工商经济，这样的制度于己于人都百害而无一利，早就应当废除。后来历史的发展也说明，西方文明冲击了中国旧有的模式，使中国的民众大受损害，然而在中国毫无防备的仓促开放中又萌生出种种前所未有的新社会现象，客观上为中国提供了摆脱循环的新途径。从长远来看，这种正面效应在不断成长并最终超过负面效应。①
论述至此，我们可以发现这样的课堂已经自然摆脱了结论的灌输和说教。通过对《南京条约》条款这一史料的解读，所有的结论都由学生自己思考获得。在对条约条款分类的过程中，学生清楚了“公平与不公平”的含义，也看清了条约给中国带来的双重影响，对行商制度、通商口岸这些事物有了全面深入的认识，更为重要的是，学生开始初步具备一种历史的思维能力——远距离的思辨力，而这对提升历史核心素养至关重要。
（三）历史解释与价值判断
要求五口通商和废除行商制度这两项条款因其影响具有思辨价值，所以值得在课堂上供学生讨论，但笔者认为，若要从一个历史事件看清一个时代，并从中获得某种经验教训，使学生感悟和反思历史的情意性，《南京条约》中最引人深思的还是关税问题。我们再来研究一下《南京条约》第十款的原文：
前第二条内言明开关俾英国商民居住通商之广州等五处，应纳进口、出口货税、饷费，均宜秉公议定则例，由部颁发晓示，以便英商按例交纳；今又议定，英国货物自在某港按例纳税后，即准由中国商人遍运天下，而路所经过税关不得加重税例，只可按估价则例若干，每两加税不过分。
原文中的“秉公议定”似乎有协商的意思，但若从英文本①此款文句直译为现代汉语，“秉公议定”一词是指清政府在制定新的关税则例时应秉以“公平”的原则。反观鸦片战争时英国外交大臣巴麦尊的训令，在关税问题上，英方只要求中国出一部明确的关税则例来改变以往行商百般盘剥英商的状况，中方若有关税变更应提前12个月通知英方即可。②按照这一训令，《南京条约》第十款完全符合巴麦尊的初衷，关税则例的制定权和公布权依旧完全属于清政府，换句话说，《南京条约》并未让中国丧失关税自主权。
这样的史料分析得出的结论恐怕是出乎学生意料的，因为这与教材所提供的结论相悖。学生必然会产生疑问，中国的关税主权究竟是怎么丧失的？
1842年8月，道光帝在收到钦差大臣耆英的奏折，清晰了解到英方要求后，曾作出一些让步，但《南京条约》实际的内容与他原来的设想依旧是天差地别。在战败不得不签城下之盟的境况中，心有不甘的道光帝即命耆英与英国继续交涉，以挽回一些天朝的利益。鸦片战争击碎了“天朝”的威严，却没改变“天朝”的观念，以耆英为代表的统治集团，既要维护”天朝“的利益，又要避免再起衅端，在不懂得用近代国际法则去维护本国真正利益的前提下，似乎只有用“天朝”观念与英方交涉这一条路可走。遵照谕旨，毫无近代外交知识的耆英向英方提出了十二项交涉内容，与关税相关的第十一项为“自应照粤海关输税章程，由户部核议遵循”。这一交涉强调“由户部核议遵循”本来无可厚非，可问题是本属清朝可自行解决的事情，为何又要拿去与英方交涉，这实际上已经损害了中国自身的权益。极具殖民经验的英方代表璞鼎查敏锐地捕捉到新的机会，引诱耆英到广东谈判，并提出：
其内有数件，甚属重要，应另缮一单，附粘本约。以便大清大皇帝、大英君主均准施行。此乃本公使之意见，而贵大臣等如无异意，本公使即另写一单，以便为附粘也。③
这就是说，璞鼎查要求在《南京条约》后与清政府另订新约，且新约由他起草。在道光帝对“一切紧要事件”进行“妥协”的谕旨下，耆英糊里糊涂地与璞鼎查会谈，最终在1843年糊里糊涂地与英方签订《五口通商章程：海关税则》，“将26类160余种货物税率用两国协定的方式规定下来，清政府从此承担了相应的条约义务，从而在实际上丧失了单独改变税率的权力”。④至此，《南京条约》并未丧失的关税主权终于在《南京条约》附件中，通过两国“平等”相商失去了。除此之外，中国还丧失了领事裁判权、片面最惠国待遇、军舰自由出入等一系列主权，从长久来看，《南京条约》附件的危害远甚于《南京条约》。
遵循历史的线索抽丝剥茧，我们不难清楚关税主权丧失的真相。19世纪中期的中国为何会出现这种令人恼怒而又无可奈何的真相？对真相进行历史解释和价值判断就显得尤为重要。
众所周知，《南京条约》是和约，按照当时国际通行的惯例，和约一旦签订，“两国关系即由战争状态转入和平状态，此后战胜国不得再向战败国提出有关战争赔偿的要求，提出的其他要求也必须符合和约的文字和精神。换言之，此后清朝完全可以依据《南京條约》拒绝英方没有和约依据的要求”。⑤可是这些道理，“天朝”中的人自是全然不知。究其原因，还是东西方社会发展背景决定的，与其指责英国强加给中国的不平等，不如反思彼时的中国是何等的无知。传统的“天朝”观念，遮挡了统治集团的视野，近代国际知识的缺乏，又使之看不见、认不清真正的国家利益和民族利益所在。所以，《南京条约》留给中国的根本教训是必须加速现代化和融入全球，时至今日，这样的教训依旧有其不可替代的价值。
历史学家于沛先生认为：“历史不仅仅是叙述，而是在叙述基础上进行价值判断的学科。”①历史是发生在过去的客观存在，历史也是充满解释性的学科，价值判断的前提是事实判断，因此，真正的“学术型”课堂就应提供给学生客观而全面的历史客体，因为任何历史认知的形成都离不开历史主体对客体的理解、判断、评价。如上文所述对《南京条约》的分析，如果课堂上教师只是按照书本记载的结论照本宣科，学生又怎会独立思考历史的前因后果，形成自己的历史认知呢？没有认知的思维训练又何谈价值判断和历史意识呢？离开这一切，核心素养只能是空中楼阁，无根之树。因此，只有真正遵循“学术型”课堂的实践路径，依托于学术成果的转化下移，核心素养才能落地开花。
赵亚夫先生说：“历史不仅是有趣的，它还能够培养一种理解当今世界价值观和制度的能力。历史研究对于培养见多识广且积极主动的公民来说是必需的。通过由历史探究中培养出来的洞察力和理解力，学生将会利用它们主动地思考自己的权利、责任，以及在公民社会中应该做出何种贡献。”②核心素养的时代，历史教学对中学历史教育者提出了全新的要求，当我们要求学生具备历史思维能力和价值判断力的时候，老师自身的专业素养必然也要达到一个相当的高度。教师，已不仅是历史教学的组织者，更应该是历史教学的研究者、学习者和指导者。因此，通过“学术型”课堂建构历史学科素养，是值得每一个中学历史教育工作者研究的课题。
【作者简介】袁廷虎，中学特级教师，江苏省南京市教学研究室高中历史教研员。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 文章编号0457-6241（2018）11-0018-07
探寻历史真相，體悟历史规律，总结历史经验，顺应历史发展趋势，是历史学的重要社会功能。普通高中历史课程承载着历史学的教育功能，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的关键能力、必备品格与价值观念是历史课程的重要目标。然而，尽管新课改实施多年，中学历史课堂的功利性程序化、就教材论教材的简单化现象仍普遍存在，导致课堂单调枯燥，缺乏活力。
如何改变这一现状？
笔者极力推崇学界关注多年的“学术型课堂”，将学术成果转换下移，通过传授过程中改变课堂教学模式和学习模式，最终改变历史教学的现状。“利用历史学的系统方法和核心内容，达成历史课程目标的一种途径，其核心是促进学生史学素养的发展。”①“把历史学科自身的认知规律和方法引入到中学历史教学实践，以史实、史料和史感为核心内容，以体验与探究、反思与感悟为手段，最终在课堂教学中促进学生历史学科核心素养发展。”②本文则以思辨的方法与操作的途径为切入点，来探讨“学术型”课堂与核心素养的有效生成，以祈求教于大方之家。
一、“学术型”课堂的内涵
探究“学术型”课堂的实证与方法，首先必须清楚“学术型”课堂的内涵。笔者认为，“学术型”课堂就是利用历史学的核心内容和系统方法，达成历史课程目标的一种途径。这种课堂可论证史实的客观性，研读史料的理解性，体验和探究历史的活动性，感悟和反思历史的情意性，所以它既能发展学生史学素养的教育诉求，又能激发教师史学研究的动力。
（一）“学术”的内容
“学术型”课堂的首要任务是构建学术的内容。回归历史学的本身，华东师大张耕华教授将历史学分为四个层面，包括“史实的确认、史事的理解、历史规律的概括、历史意义的评价”，③无论哪个层面的历史其最终呈现形式皆为史料。虽然历史学和历史教学担负着不同的使命，但在当前的历史教学中，广大教师对于史学研究成果引入中学历史教学的教育意义和时代意义已有了基本的价值认同，所以史料教学已经被广泛实践。然而史料也具有层次性和多样性，合理有效的选择史料是教学目标能否达成的关键。
“史料”即“历史资料”或“历史材料”，是研究和学习历史的基本素材。我国著名历史学家荣孟源先生在《史料和历史科学》一书中对史料也进行了详细的分类，即按形式分为四类：一为书报，包括历史记录、历史著作、文献汇编和史部以外的群籍；二为文件，包括政府文件、团体文件和私人文件；三为实物，包括生产工具、生活资料和历史事件的遗迹；四为口碑，包括回忆录、调查记录、传说和文艺作品。历史记录是历史观察者对历史事件、人物、过程等的记录，虽然也会掺杂有记录者的主观意识，但一般来说不会对历史现象和过程进行全面的理论分析，所以历史记录还是资料性的东西，本身包含着大量的关于客观历史过程的信息密码。史学著作则侧重于对历史事件或过程阐述观点或看法，带有作者较强的历史观和价值取向。①无论是历史记录还是历史解释，只要是被学界普遍认可的学术观点和方法都可以作为历史研究的成果，而中学教学过程实际上是一个利用和推广史学研究成果的过程，因此，历史记录和史学著作对中学课堂都有独特的价值，也由此构成了学术内容的核心部分。
（二）“学术”的方法
学术的内容构成“学术型”课堂的主体，实践这一主体还需要学术的方法。依旧回归历史学的本身来看，研究历史的方法很多，根据它们在研究过程中的功用不同，可分为两大类：包括搜集史料、史实和辨识其是非真伪的方法，又称考实性、技术性的方法；探寻历史事实和现象之间相互联系或因果规律性的方法，又称理论导向性方法。②无论是技术性方法还是理论导向性方法，单纯依靠中学课堂去实践都是不切实际的，但依据课标要求对中学课堂进行渗透却必不可少。
最新的高中历史课标明确提出：了解鉴别史料的主要方法，认识研究历史要以有价值的、可靠的史料作为历史论述的证据；了解探究历史的主要方法，并尝试运用这些方法对历史问题进行探讨。由此可见，中学课程并非将自己割裂于历史学之外，构建“学术型”课堂离不开历史学的专业方法。例如，中学教师在利用史料进行教学时，可以适当地将史料辨伪的基本方法教授给学生，要告诉学生，真实的史料可靠性很高，但也要注意撰述者的时代和立场；伪书也不是要绝对一律摒弃，也要充分利用其可取的方面。陈寅恪先生指出：“盖伪材料亦有时与真材料同样可贵。如某种伪材料，若径以为某所依托之时代及作者之真产物，固不可也。但能考出其作伪时代及作者，即据以说明此时代及作者之思想，则变为一真材料矣。”③可见，史料的真伪从某种意义上说，是一个相对概念。“学术型”课堂虽由教师引领，但最终目标是要落在培养学生的历史核心素养，而历史核心素养是学生以历史知识和材料为中介所形成的体现历史学科特点的感知、阅读、阐述、评价、释疑等能力的总和。所以，接触史学方法，并初步掌握历史研究的方法，特别是一些新方法，如比较史学、计量史学、心理史学等，对增强学生的历史意识和历史洞察力，促进课堂重心向学生转变，有不可替代的作用，也唯有如此，“学术”的内容才能被有效贯彻。
（三）“学术”的态度
英国历史学家爱德华·卡尔在《历史是什么？》中说：“准确是责任，不是美德，称赞一位历史学家叙述准确，就像称赞一位建筑师在他的建筑中用了干燥的木材、或者适度的混凝土。”④历史是一门研究人类自身问题的学科，站在客观的立场上，澄清历史事实的真相是史学的基本责任。中学历史教材因为种种社会因素的影响，对历史事件的叙述往往不够客观，或者只说其一不说其二，甚至出现与历史研究成果截然相反的论述，这些都严重干扰了学生对历史的理解。建立在“不真实”历史上的课堂又怎会培养出真正的学科素养？因此，“学术型”课堂离不开学术的态度。
学术的态度首先表现为追求真理，对历史真相负责。追求真理，就意味着要学生学会独立自由的思考，要学生具备全面、客观、辩证、发展的眼光，要培养学生开放包容、尊重与理解他人的观念。而这些要求，既是“學术型”课堂必备的学术态度，也是历史核心素养的基本指向。
“历史学本质上是一门思想的学问，就中学历史教学而言，为的就是帮助学生认识支撑我们社会的基本价值观念在历史上是如何形成的，价值观教育应该是历史教育的核心”，①黄牧航教授的这段话表明，学术的态度还必须具备正确的价值观，特别是正确的史观。因为史识往往深受价值观的影响，拥有正确的价值指向和科学的史观对学生形成严谨的历史解释具有不可估量的作用。一旦形成比较正确的社会历史观，在进行历史学习时，学生的社会历史观就会转化成为指导他进行思考与论证的导向性方法。随着学习的不断深入，社会历史观还可能因为学生接触到与原有观点相悖的史料而作出局部的修正。当然，由于阅历、知识面、理解能力的局限，依靠学生自身的学习历程形成正确的社会历史观是不切实际的，教师的引导就特别重要。
教师是历史课程实施的主体，教师的专业素养直接影响着历史课程的实施效果。“学术型”课堂立足于学生历史思维能力的培养和价值判断能力的养成，必然要求教师也是一种立足学科研究，具有丰厚学养的“学术型”教师。这样的教师必然要遵循学术研究追寻的科学性和求真性，在构建学术型课堂的过程中，将视角下移到历史课堂，转化出接近真实、理解历史、重构课堂的内在理路。②所以，“学术”的态度不光是学生需要具备，教师也必不可少。
总之，历史是一个包罗万象的系统，是发生在过去的各种现象、事件的总和。“学术型”课堂就是依托史料来确认发生在过去的各种现象、事件，并在此过程中实现对史实的说明解释、概括评价，从而使学生形成科学的历史认识，树立正确的历史意识。把历史学科核心能力的培养和价值观念的形成结合起来，把历史思维能力训练与价值判断结合起来，学生正是在这样的课堂中掌握基础的历史知识，学会认知历史的方法，养成正确的思维习惯，从而促进人的全面发展，实现历史教学“公民教育”的最终目标。因此，历史思维和价值判断是高中历史学术型课堂的两大特征。③
二、“学术型”课堂的实践路径
当然，单凭对“学术型”课堂的内涵分析并不能建构学科素养，它必须要转化成能为学生所接受的素材，并且有效地运用到课堂教学设计中，才能对学科素养的提高产生效应。历史学科有其独特的学科特点，以历史学的认知规律为依据，以史料的呈现和解读为手段，“学术型”课堂的实践才有路可循。
（一）历史认知的形成规律
历史认知的形成包含三个层次。克罗齐说：“只有现实生活中的兴趣方能使人去研究过去的事实。”④余英时说：“真正的史学，必须是以人生为中心的，里面跳动着现实的生命。”⑤历史认知的主体首先是感到现实生活向他提出了使他感到“焦虑”和“折磨”的问题，也就是他感受到特别需要从历史中寻求经验教训，从而初步确定需要研究的领域，这就是历史认知形成的第一个层次。在形成向历史提出问题并寻求答案的动机后，就进入了历史认知的第二个层次，即对作为历史原型客体的遗存体的史料进行搜集整理和考辨，弄清有关的史实。治学严谨的史家，往往通过对史料和史实的考辨，形成全新的历史见解，并以极大的学术勇气对原有的认知加以否定，把整个历史认知推向新的高度。在对史料和史实认识清楚后，就可以运用一定的社会历史观或理论分析工具对那些史料的含义及其相互关系加以理解和解释，做出因果判断或价值判断，最后形成对所研究的历史现象或过程的原因、经过和结果、影响等方面的整体性认识，这是历史认知的第三个层次。①
中学历史教学不等同于历史研究，但学生对历史的认知发展过程是和历史研究一致的。反观上述历史认知形成的三个层面，其第二、第三层面不正是中学历史核心素养所要求的史料实证和历史解释吗？因此，“学术型”课堂的实践完全可以借鉴历史研究的相关原理和方法。当然，高中生因为自身的阅历及知识结构的局限，只有极少一部分可以自发地面向历史提出问题，所以引发学生思考问题的任务就落在历史教师身上。任何一种认知的形成都离不开质疑——共解的过程，中学教师要能在历史中找到与现实的结合点，并能够以此触发学生对固有认知的质疑，激发学生进一步探究历史问题追寻答案的兴趣，这样的课堂才会有生命力，这样的思维才会有渗透力。
以学生非常熟悉的《南京条约》为例。众所周知，鸦片战争是中国历史的转折，它向中国提出了必须现代化的历史使命，《南京条约》的鉴订是亘古未有之事，清政府在外交上进退失据所造成的巨大利益损失，应警醒世世代代的中国人，只要中国的现代化未完成，这种警醒的意义就丝毫不减。因此，研究《南京条约》时代的中英外交具有极大的现实意义。
遗憾的是，中学历史教师在分析《南京条约》时，大多是依据课本讲解条约内容，即割地赔款、五口通商、关税协商，十二个字就能讲完，至多再分析至这些内容带来的影响，鲜有遵循历史的细节去探寻历史经验教训的。《南京条约》的条款究竟分为几类内容，对中国造成的影响是否都是消极的？关税主权的丧失究竟是《南京条约》还是《南京条约》附件？从《南京条约》到《南京条约》附件，中国是怎样的举措大谬？在这进退失据中，反映了当时的中国存在怎样的问题，又应当引起我们今天哪些反思？这些问题在中学课堂几乎不可见，不深入历史又怎么可能神入历史？直接将不完整甚至错误的结论抛给学生，有违学术精神。史料实证和历史解释是历史学科核心中的核心，所以拿一分证据说一分话，在史料面前师生共同探究，通过分析论证甚至是争鸣，最终得出自己的历史解释，这是“学术型”课堂实践所应遵循的不二法则。
（二）史料的实证与理解
仍以《南京条约》为例。教学中，教师完全可以将条约的具体条款直接呈现给学生，限于篇幅也可以做适当简化，突出核心内容即可。具体而言，《南京条约》共有十三款，②之所以称其为不平等条约，主要体现在三项内容：
一、今大皇帝准将香港一岛给予大英国君主暨嗣后世袭主位者常远据守主掌，任便立法治理。
这是割地（第三款）。
二、“今大皇帝准以洋银六百万员偿补原价”，“今酌定洋银三百萬员，作为商欠之数，准明由中国官为偿还”，“今酌定水陆军费洋银一千二百万员，大皇帝准为偿补……英国因赎各城收过银两之数，大英全权公使大臣为君主准可，按数扣除”，“俟奉大清大皇帝允准和约各条施行，并以此时准交之六百万员交清”。
这是赔款（第四、六、七、十二款）。
三、凡系中国人，前在英人所据之邑居住者，或与英人有来往者，或有跟随及候候英国官人者，均由大皇帝俯降御旨，誉录天下，恩准全然免罪；且凡系中国人，为英国事被拿监禁受难者，亦加恩释放。
这是要清政府赦免“汉奸”（第九款）。
这些条款内容无需探究，学生就可以轻松判断其不平等性。
除去这些比较容易判别的条款外，《南京条约》还有一些条款。
第一款：嗣后大清大皇帝、大英国君主永存平和，所属华英人民彼此友睦，各住他国者必受该国保佑身家全安。
这是在宣布和平。
第八款：凡系大英国人，无论本国、属国军民等，今在中国所管辖各地方被禁者，大清大皇帝准即释放。
这是要求中国释放英囚。
第十一款：议定英国住中国之总管大员，与大清大臣无论京内、京外者，有文书来往，用照会字样；英国属员，用申陈字样；大臣批覆用札行字样；两国属员往来，必当平行照会。若两国商贾上达官宪，不在议内，仍用禀明字样为著。
这是要求平等国交。
第十三款：以上各条均关议和要约，应候大臣等分别奏明大清大皇帝、大英君主各用亲笔批准后，即速行相交，俾两国分执一册，以昭信守。
这是规定条约的批准程式。
这四个条款，教学中教师可以拿出来让学生适当讨论一下，学生根据自己的价值观应该可以判断出，第一款和第十三款并不涉及平等或不平等，第八款合乎通行的国际法惯例，而第十一款反而是这个不平等条约中的平等条款。
至此，《南京条约》还有第二、五、十这三项条款未涉及，笔者认为对这三个条款的深度探究最能激发学生的历史思维，最能体现“学术型”课堂的价值内涵。
第二款：自今以后，大皇帝恩准英国人民带同所属家眷，寄居大清沿海之广州、福州、厦门、宁波、上海等五处港口，贸易通商无碍；且大英国君主派设领事、管事等官住该五处城邑，专理商贾事宜，与各该地方官公文往来。
第五款：今大皇帝准以嗣后不必仍照向例，乃凡有英商等赴各该口贸易者，勿论与何商交易，均听其便。
这两条分别要求五口通商和废除行商制度，将这两条放在一起是因为它们具有性质相似的地方。从国际关系准则来看，选择何种方式进行对外贸易完全是一个国家的内政，闭关也好，行商也罢，那都是中国主权范围内的事，英国对中国强行的要求无疑是侵犯中国主权。然而，从社会经济发展的角度来看，闭关与行商制度都束缚了中国对外贸易的发展，不利于中国从小农经济转向市场交换的工商经济，这样的制度于己于人都百害而无一利，早就应当废除。后来历史的发展也说明，西方文明冲击了中国旧有的模式，使中国的民众大受损害，然而在中国毫无防备的仓促开放中又萌生出种种前所未有的新社会现象，客观上为中国提供了摆脱循环的新途径。从长远来看，这种正面效应在不断成长并最终超过负面效应。①
论述至此，我们可以发现这样的课堂已经自然摆脱了结论的灌输和说教。通过对《南京条约》条款这一史料的解读，所有的结论都由学生自己思考获得。在对条约条款分类的过程中，学生清楚了“公平与不公平”的含义，也看清了条约给中国带来的双重影响，对行商制度、通商口岸这些事物有了全面深入的认识，更为重要的是，学生开始初步具备一种历史的思维能力——远距离的思辨力，而这对提升历史核心素养至关重要。
（三）历史解释与价值判断
要求五口通商和废除行商制度这两项条款因其影响具有思辨价值，所以值得在课堂上供学生讨论，但笔者认为，若要从一个历史事件看清一个时代，并从中获得某种经验教训，使学生感悟和反思历史的情意性，《南京条约》中最引人深思的还是关税问题。我们再来研究一下《南京条约》第十款的原文：
前第二条内言明开关俾英国商民居住通商之广州等五处，应纳进口、出口货税、饷费，均宜秉公议定则例，由部颁发晓示，以便英商按例交纳；今又议定，英国货物自在某港按例纳税后，即准由中国商人遍运天下，而路所经过税关不得加重税例，只可按估价则例若干，每两加税不过分。
原文中的“秉公议定”似乎有协商的意思，但若从英文本①此款文句直译为现代汉语，“秉公议定”一词是指清政府在制定新的关税则例时应秉以“公平”的原则。反观鸦片战争时英国外交大臣巴麦尊的训令，在关税问题上，英方只要求中国出一部明确的关税则例来改变以往行商百般盘剥英商的状况，中方若有关税变更应提前12个月通知英方即可。②按照这一训令，《南京条约》第十款完全符合巴麦尊的初衷，关税则例的制定权和公布权依旧完全属于清政府，换句话说，《南京条约》并未让中国丧失关税自主权。
这样的史料分析得出的结论恐怕是出乎学生意料的，因为这与教材所提供的结论相悖。学生必然会产生疑问，中国的关税主权究竟是怎么丧失的？
1842年8月，道光帝在收到钦差大臣耆英的奏折，清晰了解到英方要求后，曾作出一些让步，但《南京条约》实际的内容与他原来的设想依旧是天差地别。在战败不得不签城下之盟的境况中，心有不甘的道光帝即命耆英与英国继续交涉，以挽回一些天朝的利益。鸦片战争击碎了“天朝”的威严，却没改变“天朝”的观念，以耆英为代表的统治集团，既要维护”天朝“的利益，又要避免再起衅端，在不懂得用近代国际法则去维护本国真正利益的前提下，似乎只有用“天朝”观念与英方交涉这一条路可走。遵照谕旨，毫无近代外交知识的耆英向英方提出了十二项交涉内容，与关税相关的第十一项为“自应照粤海关输税章程，由户部核议遵循”。这一交涉强调“由户部核议遵循”本来无可厚非，可问题是本属清朝可自行解决的事情，为何又要拿去与英方交涉，这实际上已经损害了中国自身的权益。极具殖民经验的英方代表璞鼎查敏锐地捕捉到新的机会，引诱耆英到广东谈判，并提出：
其内有数件，甚属重要，应另缮一单，附粘本约。以便大清大皇帝、大英君主均准施行。此乃本公使之意见，而贵大臣等如无异意，本公使即另写一单，以便为附粘也。③
这就是说，璞鼎查要求在《南京条约》后与清政府另订新约，且新约由他起草。在道光帝对“一切紧要事件”进行“妥协”的谕旨下，耆英糊里糊涂地与璞鼎查会谈，最终在1843年糊里糊涂地与英方签订《五口通商章程：海关税则》，“将26类160余种货物税率用两国协定的方式规定下来，清政府从此承担了相应的条约义务，从而在实际上丧失了单独改变税率的权力”。④至此，《南京条约》并未丧失的关税主权终于在《南京条约》附件中，通过两国“平等”相商失去了。除此之外，中国还丧失了领事裁判权、片面最惠国待遇、军舰自由出入等一系列主权，从长久来看，《南京条约》附件的危害远甚于《南京条约》。
遵循历史的线索抽丝剥茧，我们不难清楚关税主权丧失的真相。19世纪中期的中国为何会出现这种令人恼怒而又无可奈何的真相？对真相进行历史解释和价值判断就显得尤为重要。
众所周知，《南京条约》是和约，按照当时国际通行的惯例，和约一旦签订，“两国关系即由战争状态转入和平状态，此后战胜国不得再向战败国提出有关战争赔偿的要求，提出的其他要求也必须符合和约的文字和精神。换言之，此后清朝完全可以依据《南京條约》拒绝英方没有和约依据的要求”。⑤可是这些道理，“天朝”中的人自是全然不知。究其原因，还是东西方社会发展背景决定的，与其指责英国强加给中国的不平等，不如反思彼时的中国是何等的无知。传统的“天朝”观念，遮挡了统治集团的视野，近代国际知识的缺乏，又使之看不见、认不清真正的国家利益和民族利益所在。所以，《南京条约》留给中国的根本教训是必须加速现代化和融入全球，时至今日，这样的教训依旧有其不可替代的价值。
历史学家于沛先生认为：“历史不仅仅是叙述，而是在叙述基础上进行价值判断的学科。”①历史是发生在过去的客观存在，历史也是充满解释性的学科，价值判断的前提是事实判断，因此，真正的“学术型”课堂就应提供给学生客观而全面的历史客体，因为任何历史认知的形成都离不开历史主体对客体的理解、判断、评价。如上文所述对《南京条约》的分析，如果课堂上教师只是按照书本记载的结论照本宣科，学生又怎会独立思考历史的前因后果，形成自己的历史认知呢？没有认知的思维训练又何谈价值判断和历史意识呢？离开这一切，核心素养只能是空中楼阁，无根之树。因此，只有真正遵循“学术型”课堂的实践路径，依托于学术成果的转化下移，核心素养才能落地开花。
赵亚夫先生说：“历史不仅是有趣的，它还能够培养一种理解当今世界价值观和制度的能力。历史研究对于培养见多识广且积极主动的公民来说是必需的。通过由历史探究中培养出来的洞察力和理解力，学生将会利用它们主动地思考自己的权利、责任，以及在公民社会中应该做出何种贡献。”②核心素养的时代，历史教学对中学历史教育者提出了全新的要求，当我们要求学生具备历史思维能力和价值判断力的时候，老师自身的专业素养必然也要达到一个相当的高度。教师，已不仅是历史教学的组织者，更应该是历史教学的研究者、学习者和指导者。因此，通过“学术型”课堂建构历史学科素养，是值得每一个中学历史教育工作者研究的课题。
【作者简介】袁廷虎，中学特级教师，江苏省南京市教学研究室高中历史教研员。
【责任编辑：王雅贞】
