通过商鞅变法让学生接触思辨
关键词 商鞅变法，批判性思维，历史真实，历史过程
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）09-0019-04
商鞅变法在初中历史中始终占一课时。变法的故事、变法的内容、对变法的评价，教科书始终没有多大变化，没有贬低的只言片语，充分肯定则是因为秦灭六国，实现了统一。秦统一后就是将商鞅在秦国建立的制度推广到全国，君主专制、中央集权、官僚制度、郡县制，以及统一度量衡，这些措施商鞅在变法中都有实践。于是形成一个简单的逻辑：肯定秦统一就应肯定商鞅变法。其实秦朝短暂灭亡，也是因为商鞅建立的制度有问题。近年来有些学者不断反思，直指商鞅变法的弊端，形成了对商鞅变法正反两种评价。初一学生大多13岁，他们的经验和学识不足，缺乏对复杂事物进行独立思辨的能力。历史课程正是通过对历史事件的分析，训练学生的思辨能力。就像体育教练必须示范动作、讲解要领一样，讲述对商鞅变法正反两种评价，示范评价的不同视角，是让学生感悟历史结论的由来，是培养独立思考必须经历的初始阶段。没有这样的示范，一上来就让学生评价秦始皇、评价汉武帝，那是拔苗助长，学生不背课文还能干什么呢？
在上篇有關夏商周早期国家的讨论中（见本刊2018年第4期），笔者已经提供了肯定商鞅变法的一个理由，即在战国变法运动中，秦国率先实现县制，按地区划分国民，加强了中央集权，使国家公共权力直接控制到基层社会的每一个人，从而完善了国家形态。秦统一后将秦国的制度推向全国，建立了统一的、具有东方特色的君主专制中央集权国家。秦统一后，秦始皇创建了皇帝制度，其他统一措施都是照搬秦国成功的经验。其中，统一文字推动了汉字成熟（隶变），巩固了汉族文化的领先地位，为最终形成中华民族奠定了坚实的基础。简言之，商鞅变法使国家形态走向成熟，对统一国家和中华民族具有长远影响。
否定商鞅变法的理由也很充分。《中国经济时报》2014年6月6日刊发了国务院发展研究中心宏观经济研究部第三研究室主任、研究员张俊伟的《商鞅变法：不为人关注的另一面》。文章指出：商鞅变法建立了以官僚体系为依托的中央集权政治制度，这一制度在此后中国延续两千多年，直到近现代。变法把秦国打造成了一个军国主义国家。在诸侯混战的环境中，提高国家动员能力是完全必要的，这也是当时各国变法的努力方向，如奖励耕织、发展生产；削弱贵族势力，加强中央集权等。但是，商鞅变法的彻底在于把发展耕织和战争作为国家兴旺的根本，兴农是为了积蓄战略物资，重本抑末也是服务于战争。为了支持战争，他采取弱民、夺民、愚民的措施，大力加强君主和政府的权力，通过轻罪重罚，使民“怯于邑斗，而勇于寇战”，动员激励的措施就是官位和勋爵，把全社会激励体系向农战聚焦，通过建立明确的、以战争和耕织为取向的激励机制，最大限度地发掘、调动了全社会的潜力，把秦国变成了“虎狼之国”。这样的变法缺乏人文主义关怀，具有鲜明的实用主义色彩。商鞅把礼乐、孝悌、诚信、仁义、非兵、羞战等视为危害国家的“虱害”，执意铲除。连坐使居民相互监督，降低了人文道德水准。
商鞅把秦国打造成军国主义国家，这个观点并非新说。萧公权指出，商鞅不但推行军国民之教育，而且主张全民皆兵。“壮男为一军，壮女为一军，男女之老弱者为一军，此之谓三军也。”壮男军冲锋在前，壮女军负责后勤兼后备军，老弱残军在后方从事生产提供军粮；使全社会形成“富贵之门必出于兵”，“民闻战而相贺也，起居饮食所歌谣者战也。”①《商君书》专有“弱民”一节。民弱国强，国弱民强，商鞅把二者对立看待，因此主张弱民、愚民。韩非也是这样的思想。
上海社科院历史所研究员程念祺在其书评《美化商鞅变法有违史实》（《东方早报》2010年8月8日）中，借批判孙皓晖的小说《大秦帝国》第一部《黑色裂变》，分析了商鞅变法的负面影响：按照军功爵制度，战士斩获首级越多，不仅获得的爵位越高，还可以按爵位获赐耕地和力役；爵位达到一定等级之后，还能“赐邑”“赐税”，并允许拥有一定数量的仆役；不同级别的军官，则按所率军队斩获的敌人首级赐爵授官。这样，有人因战功而获得爵位、耕地和劳动力，必然也有人会沦为被奴役者。那么，这种军功爵制度实际上就是一种军功奴役制。只要秦国在战争中不断取得胜利，耕地和劳动力的封赏就不会停止，被奴役者的数量也会不断增长。实际上，商鞅变法无非是步各国变法的后尘，把社会生产和组织纳入军事化轨道。在这一过程中，虽然发展了社会生产力，但人民受剥削和压迫的程度也极大地加深了。早在商鞅变法之前，秦国已经实行了履亩而税的制度——“初租禾”。这一制度是春秋战国的通例，就是国家对所有耕地一概征税；商鞅所谓废井田，无非是重新确定亩积，规定人户占有土地的数量，从而确定统一的税率，以强化国家对土地的税收。废井田之后，商鞅很快又颁布了一个缴纳新税种的命令：“初为赋”，即按照人头或户缴纳。秦谣曰：“渭水不洗，口赋起。”意思是说，渭河边上冤死者的冤屈未洗，而口赋又来夺人性命了。渭河边上的冤死者指变法初期，商鞅曾于一天之内在渭水河边处死囚犯七百余人，理由史书阙如。田租和口赋再加上各种军事名目的力役，秦国百姓所受剥削是非常重的。变法固然有利于社会治安，有利于农业生产，有利于国家税收，有利于军事强大，但这样的变法问题似乎更大。商鞅成功地把秦国改造为一部战争机器，使它的军事能力能够灭掉六国，但这不等于有利于维持统一。不能只从统一角度看问题，要研究秦朝的短命。两千多年来，人们总结“其兴也勃，其亡也忽”的历史，不总是要大讲秦亡的教训吗？
实际上自汉初以来，从总结秦亡教训而臧否商鞅变法，一直存在两种观点。贾谊、董仲舒等认为，变法使秦民“贪戾、好利、无信，不识礼义德行；苟有利焉，不顾亲戚兄弟，若禽兽耳。”而司马迁在《史记》中却说：变法“行之十年，秦民大悦。道不拾遗，山无盗贼。家给人足。民勇于公战，怯于私斗。乡邑大治。”司马光在《资治通鉴》中引司马迁的记载，却将“秦民大悦”“家给人足”统统删掉，大概他认为这是溢美之词，有悖史实。其他如王安石与朱熹也是肯定与否定两种看法。
教科书完全一边倒的正面评价始于1956年，其视角主要在于实现了中央集权，结束了贵族政治，为秦统一奠定了基础。负面评价可以说是“以人为本”，着眼于人的自由、人性的变化和人民生活水平。两种观念都有依据，因立场不同得出不同的结论。这样讲清楚学生是不是有兴趣？印象是不是深刻？有待实验。
实验课标要求“通过商鞅变法等史实，认识战国时期的社会变革”。2011年课标要求“通过商鞅变法，认识改革使秦国逐渐强大起来”。二者区别不大。“改革”“社会变革”应属褒义词，用改革一词也就是肯定了商鞅变法是积极的、进步的。课标的导向基本决定了教材阐述的倾向性。如果课标导向是中性的，比如“了解商鞅变法，分析变法对秦国及其秦人的影响。”“影响”可以有正面的，也可以说负面的；“秦国及其秦人”是要求从国家和民众两个角度看问题，没有倾向性；用“分析”即不要求学生评价，动脑子想想即可，因为他们是初学者，年龄太小。这样，教科书既可以用赞赏的口吻叙述，也可以用贬义的词句；既可以肯定，也可以否定；或兼而有之，或客观陈述，不加修饰语。过去有人强调一种原则：中学教学大纲（或课标）及其教材应采用史学界“共识”的说法。现在这个原则大概不太适用。20世纪50至80年代，有两三部中国通史被视为学界的“共识”，现在没有一部这样权威的著作。而具体到某个问题，由谁来判定是否为“共识”呢？有这样的学术机构吗？有这样的学术权威吗？都没有。出版社更不具备这样的资格，即使是专业出版教材的出版社。课程标准要反映国家的意志，世界各国都是如此。美国的国家历史课程标准，从相当于我们初中阶段开始，就强调它的民主制原则和价值观及其文化传统。俄罗斯也重视历史教育，马龙闪的文章说：从新近颁布的《俄罗斯历史统一教科书新教学法总体构思框架》来看，他们要以统一教科书贯彻国家对历史的重新认识。①以笔者的理解，所谓国家意志就是国家的政治观念、国家倡导的意识形态。如果这样的理解成立，那么想一想，从和谐社会到中国梦，中共中央及中国政府都坚持以经济工作为重心，以和平崛起的方式立足于世界，没有势不两立的敌对国，更不是要走军事扩张的道路。而且社会主义核心价值观也包括自由、平等、民主，等等，坚持以人为本的理念。再反思对商鞅变法的认识，多一些负面评价是不是更符合国家意志？
课标的制定只是一个框架。按照2011年课标，改革一词并不妨碍负面评价，改革有些负面影响也是正常的历史现象，如今不也是这样吗？
课程内容的选择要符合时代性原则，用当今社会的主流意识反思以往对商鞅变法的推崇，矛盾显而易见。这节课可以从了解史实入手，培养批判性思维的意识。批判性思维的基本特点是不盲从、不迷信。要培养学生的批判性思维，教师首先要具备这样的思维素质。
《史记》记载，商鞅第一次变法法令的第一条是连坐法，三年之后第二次才实行“为田开阡陌封疆”。但教科书都将“废井田、开阡陌”作为第一条，这是为了说明改革改变了土地所有制。实际上，公元前408年秦国已经推行“初租禾”制度。“租禾”指土地产量，“初”指新垦土地；凡是耕地以产量定租税，这与“初税亩”的意思是一样的。如果说存在“井田”这种形式，井田制早在西周后期已经开始瓦解了。上古时期，地广人稀，土地通常耕种三年就抛荒，另辟土地易居。秦国的出现是在周平王东迁那年，秦襄公因救驾、护送有功，被封为诸侯。给他封地时，周平王说：“戎无道，侵夺我岐丰之地，秦能攻逐戎，既有其地。（《史记·秦本纪》）”也就是说，秦国最初只是空有其名，地盘还要自己去夺回来。而后秦襄公用了6年时间赶走犬戎，秦国才有了秦地。秦国建国时的战乱大概早就把整整齐齐的井田破坏了，何况还实行过“初租禾”，哪里轮得到商鞅废井田。程念祺说得对，所谓商鞅废井田，无非是重新确定亩积，规定人户占有土地的数量，从而确定统一的税率，以强化国家对土地的税收。因此，无论按时间顺序还是按整改力度，都应该先讲连坐法，这是商鞅的首创。
连坐要求各家相互监督，不告奸者处以腰斩，而告奸者可获得与士兵斩首相同的赏赐。“告奸”没有标准，这是不是提倡打“小报告”？人与人之间的关系是不是很紧张呢？为了得到赏赐会不会产生诬告？不必要求学生回答，只要他们思考就行。第二条是家有两名成年男子必须分立门户，否则加倍征税。这是强制拆散大家庭，男子都要从事生产劳动，“啃老”是不允许的。如此既挖掘了农民的生产潜力，又保证了国家税收。再就是实行军功爵制度。原本靠出身的贵族，没有战功就降低待遇，而平民百姓有了战功就可以得到爵位、土地、住宅、奴仆和佃户。战功怎么计算呢？以斩获首级计算，斩首多少以头颅为证！那么，打仗时既要奋勇杀敌，杀敌后还要把人頭割下来带上，以便战后按人头数领赏；人头怎么带呢？只能拴在腰间。想想看，杀红眼的士兵，腰间系着斩获的首级，这就是“虎狼之师”。史书记载：“民闻战而相贺也，起居饮食所歌谣者战也。”这样的国家是不是很可怕呀？因此秦国当时被称为“虎狼之国”。注意，有了战功不仅可以提高地位，获得土地和住宅，赏赐还包括奴仆、佃户，也就是说，一部分人因战功卓著而陡然致富、吃喝不愁；另一部分人却因此而被奴役、被剥削，失去自由。战国时的《荀子》一书记载，秦国士兵斩获“五甲首而隶五家”。“五甲首”大概指军官级别的首级，有这样的战功便可奴役五家。按照成年男子必须自立门户的规定，五家至少是10口人。一个人地位的上升了，10个人地位下降了，这种政策好还是不好呢？商鞅还实行了奖励耕织的政策，生产粮食多了可以免除徭役；如果离开农业，因懒惰而贫困，或者专门去从事工商业，这两种人全部要抓起来，罚作官府奴隶。实行这样的法令，市场一定很萧条。第三年，商鞅进一步变法，一是将全国划分为31个县，秦王派县长统治；二是整治田地，开立阡陌封疆作为地界，使税收整齐划一；然后是统一度量衡。
商鞅变法主要就是这些内容。教科书先讲什么后讲什么，怎么讲，实际反映了评价的基本立场，教学中同样如此。以商鞅立木为信的故事推断，奖励军功规定以杀敌的首级计算，一定会不折不扣地兑现。那么可以想象，秦军每次作战必然积累了大量人头，而这些头颅很难说没有无辜百姓。史载：“秦用商鞅计，制爵二十等，以战获首级者而受爵。是以秦人每战胜，老弱妇女皆死，计功赏至万数。”变法无疑增强了秦国的实力，但整个国家从上到下充满了好战、扩张、嗜血的气氛。秦地本来就缺乏礼乐文化，经商鞅的整治，民风更加彪悍也更加疯狂。变法虽然发展了生产，但人民未必能够享受到改革的红利，因为商鞅主张“弱民”，“有道之国，在于弱民”（《商君书·弱民》），而不是富民。商鞅笃信以刑治国，认为“禁奸止过，莫若重刑”（《商君书·赏刑》）。他为秦国制定的刑法非常严酷，而且实行轻罪重刑，目的就是要把百姓管制得服服帖帖。据说《商君书》在古代一直是君主和皇子教育的教材。
商鞅变法无疑使秦国强大起来，事实证明，用这样的变法可以获得天下。历史也证明了用这样的方法不能长治久安，秦朝的短命使汉初几代皇帝不得不反其道而行之。变法增强了秦国的经济和军事力量，也改变了人性，使人失去理智而走向残暴。现代德、日法西斯国家也充分调动了全体国民的战争热情，只不过用了另外一种方式而已。但是，也不能否认秦制对古代中国历史的积极影响。我们国家的历史连续两千多年不间断，这在世界上独一无二。其中，县制起到重要作用。“中国古代自秦以来，县级组织一直是国家机器中最为关键的基层组织。……古罗马帝国、阿拉伯帝国、奥斯曼土耳其帝国以及俄罗斯帝国，基本只管到行省一级，中央不问行省以下事务。”①而秦以来古代中国的中央政府直接掌控县级机构的人事任免权，县官是朝廷在地方的代表。国家权力牢固地控制着县政，通过县政实现对广土众民的统治。沿袭这样的中央集权制度，是中国历史连续发展的保证。
了解历史过程比了解历史结论更重要。现有的很多历史结论往往是建立在整容后的历史基础上，让学生背诵这些结论有害而无益。应该告诉他们真实的历史过程，让他们自己思考。商鞅变法正面与负面两方面的作用十分明显，教学的重点不在评价，以史实为依据，分析正负两面的评价，这本身就是引导。后面讲孔子、讲秦始皇都应该做这样的示范。引导、示范一定要注意在史实基础上的推理，想象和推理都要有依据。示范多了自然影响学生，思维的培养和提升都在潜移默化之中。
【作者简介】老任，本刊顾问。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）09-0019-04
商鞅变法在初中历史中始终占一课时。变法的故事、变法的内容、对变法的评价，教科书始终没有多大变化，没有贬低的只言片语，充分肯定则是因为秦灭六国，实现了统一。秦统一后就是将商鞅在秦国建立的制度推广到全国，君主专制、中央集权、官僚制度、郡县制，以及统一度量衡，这些措施商鞅在变法中都有实践。于是形成一个简单的逻辑：肯定秦统一就应肯定商鞅变法。其实秦朝短暂灭亡，也是因为商鞅建立的制度有问题。近年来有些学者不断反思，直指商鞅变法的弊端，形成了对商鞅变法正反两种评价。初一学生大多13岁，他们的经验和学识不足，缺乏对复杂事物进行独立思辨的能力。历史课程正是通过对历史事件的分析，训练学生的思辨能力。就像体育教练必须示范动作、讲解要领一样，讲述对商鞅变法正反两种评价，示范评价的不同视角，是让学生感悟历史结论的由来，是培养独立思考必须经历的初始阶段。没有这样的示范，一上来就让学生评价秦始皇、评价汉武帝，那是拔苗助长，学生不背课文还能干什么呢？
在上篇有關夏商周早期国家的讨论中（见本刊2018年第4期），笔者已经提供了肯定商鞅变法的一个理由，即在战国变法运动中，秦国率先实现县制，按地区划分国民，加强了中央集权，使国家公共权力直接控制到基层社会的每一个人，从而完善了国家形态。秦统一后将秦国的制度推向全国，建立了统一的、具有东方特色的君主专制中央集权国家。秦统一后，秦始皇创建了皇帝制度，其他统一措施都是照搬秦国成功的经验。其中，统一文字推动了汉字成熟（隶变），巩固了汉族文化的领先地位，为最终形成中华民族奠定了坚实的基础。简言之，商鞅变法使国家形态走向成熟，对统一国家和中华民族具有长远影响。
否定商鞅变法的理由也很充分。《中国经济时报》2014年6月6日刊发了国务院发展研究中心宏观经济研究部第三研究室主任、研究员张俊伟的《商鞅变法：不为人关注的另一面》。文章指出：商鞅变法建立了以官僚体系为依托的中央集权政治制度，这一制度在此后中国延续两千多年，直到近现代。变法把秦国打造成了一个军国主义国家。在诸侯混战的环境中，提高国家动员能力是完全必要的，这也是当时各国变法的努力方向，如奖励耕织、发展生产；削弱贵族势力，加强中央集权等。但是，商鞅变法的彻底在于把发展耕织和战争作为国家兴旺的根本，兴农是为了积蓄战略物资，重本抑末也是服务于战争。为了支持战争，他采取弱民、夺民、愚民的措施，大力加强君主和政府的权力，通过轻罪重罚，使民“怯于邑斗，而勇于寇战”，动员激励的措施就是官位和勋爵，把全社会激励体系向农战聚焦，通过建立明确的、以战争和耕织为取向的激励机制，最大限度地发掘、调动了全社会的潜力，把秦国变成了“虎狼之国”。这样的变法缺乏人文主义关怀，具有鲜明的实用主义色彩。商鞅把礼乐、孝悌、诚信、仁义、非兵、羞战等视为危害国家的“虱害”，执意铲除。连坐使居民相互监督，降低了人文道德水准。
商鞅把秦国打造成军国主义国家，这个观点并非新说。萧公权指出，商鞅不但推行军国民之教育，而且主张全民皆兵。“壮男为一军，壮女为一军，男女之老弱者为一军，此之谓三军也。”壮男军冲锋在前，壮女军负责后勤兼后备军，老弱残军在后方从事生产提供军粮；使全社会形成“富贵之门必出于兵”，“民闻战而相贺也，起居饮食所歌谣者战也。”①《商君书》专有“弱民”一节。民弱国强，国弱民强，商鞅把二者对立看待，因此主张弱民、愚民。韩非也是这样的思想。
上海社科院历史所研究员程念祺在其书评《美化商鞅变法有违史实》（《东方早报》2010年8月8日）中，借批判孙皓晖的小说《大秦帝国》第一部《黑色裂变》，分析了商鞅变法的负面影响：按照军功爵制度，战士斩获首级越多，不仅获得的爵位越高，还可以按爵位获赐耕地和力役；爵位达到一定等级之后，还能“赐邑”“赐税”，并允许拥有一定数量的仆役；不同级别的军官，则按所率军队斩获的敌人首级赐爵授官。这样，有人因战功而获得爵位、耕地和劳动力，必然也有人会沦为被奴役者。那么，这种军功爵制度实际上就是一种军功奴役制。只要秦国在战争中不断取得胜利，耕地和劳动力的封赏就不会停止，被奴役者的数量也会不断增长。实际上，商鞅变法无非是步各国变法的后尘，把社会生产和组织纳入军事化轨道。在这一过程中，虽然发展了社会生产力，但人民受剥削和压迫的程度也极大地加深了。早在商鞅变法之前，秦国已经实行了履亩而税的制度——“初租禾”。这一制度是春秋战国的通例，就是国家对所有耕地一概征税；商鞅所谓废井田，无非是重新确定亩积，规定人户占有土地的数量，从而确定统一的税率，以强化国家对土地的税收。废井田之后，商鞅很快又颁布了一个缴纳新税种的命令：“初为赋”，即按照人头或户缴纳。秦谣曰：“渭水不洗，口赋起。”意思是说，渭河边上冤死者的冤屈未洗，而口赋又来夺人性命了。渭河边上的冤死者指变法初期，商鞅曾于一天之内在渭水河边处死囚犯七百余人，理由史书阙如。田租和口赋再加上各种军事名目的力役，秦国百姓所受剥削是非常重的。变法固然有利于社会治安，有利于农业生产，有利于国家税收，有利于军事强大，但这样的变法问题似乎更大。商鞅成功地把秦国改造为一部战争机器，使它的军事能力能够灭掉六国，但这不等于有利于维持统一。不能只从统一角度看问题，要研究秦朝的短命。两千多年来，人们总结“其兴也勃，其亡也忽”的历史，不总是要大讲秦亡的教训吗？
实际上自汉初以来，从总结秦亡教训而臧否商鞅变法，一直存在两种观点。贾谊、董仲舒等认为，变法使秦民“贪戾、好利、无信，不识礼义德行；苟有利焉，不顾亲戚兄弟，若禽兽耳。”而司马迁在《史记》中却说：变法“行之十年，秦民大悦。道不拾遗，山无盗贼。家给人足。民勇于公战，怯于私斗。乡邑大治。”司马光在《资治通鉴》中引司马迁的记载，却将“秦民大悦”“家给人足”统统删掉，大概他认为这是溢美之词，有悖史实。其他如王安石与朱熹也是肯定与否定两种看法。
教科书完全一边倒的正面评价始于1956年，其视角主要在于实现了中央集权，结束了贵族政治，为秦统一奠定了基础。负面评价可以说是“以人为本”，着眼于人的自由、人性的变化和人民生活水平。两种观念都有依据，因立场不同得出不同的结论。这样讲清楚学生是不是有兴趣？印象是不是深刻？有待实验。
实验课标要求“通过商鞅变法等史实，认识战国时期的社会变革”。2011年课标要求“通过商鞅变法，认识改革使秦国逐渐强大起来”。二者区别不大。“改革”“社会变革”应属褒义词，用改革一词也就是肯定了商鞅变法是积极的、进步的。课标的导向基本决定了教材阐述的倾向性。如果课标导向是中性的，比如“了解商鞅变法，分析变法对秦国及其秦人的影响。”“影响”可以有正面的，也可以说负面的；“秦国及其秦人”是要求从国家和民众两个角度看问题，没有倾向性；用“分析”即不要求学生评价，动脑子想想即可，因为他们是初学者，年龄太小。这样，教科书既可以用赞赏的口吻叙述，也可以用贬义的词句；既可以肯定，也可以否定；或兼而有之，或客观陈述，不加修饰语。过去有人强调一种原则：中学教学大纲（或课标）及其教材应采用史学界“共识”的说法。现在这个原则大概不太适用。20世纪50至80年代，有两三部中国通史被视为学界的“共识”，现在没有一部这样权威的著作。而具体到某个问题，由谁来判定是否为“共识”呢？有这样的学术机构吗？有这样的学术权威吗？都没有。出版社更不具备这样的资格，即使是专业出版教材的出版社。课程标准要反映国家的意志，世界各国都是如此。美国的国家历史课程标准，从相当于我们初中阶段开始，就强调它的民主制原则和价值观及其文化传统。俄罗斯也重视历史教育，马龙闪的文章说：从新近颁布的《俄罗斯历史统一教科书新教学法总体构思框架》来看，他们要以统一教科书贯彻国家对历史的重新认识。①以笔者的理解，所谓国家意志就是国家的政治观念、国家倡导的意识形态。如果这样的理解成立，那么想一想，从和谐社会到中国梦，中共中央及中国政府都坚持以经济工作为重心，以和平崛起的方式立足于世界，没有势不两立的敌对国，更不是要走军事扩张的道路。而且社会主义核心价值观也包括自由、平等、民主，等等，坚持以人为本的理念。再反思对商鞅变法的认识，多一些负面评价是不是更符合国家意志？
课标的制定只是一个框架。按照2011年课标，改革一词并不妨碍负面评价，改革有些负面影响也是正常的历史现象，如今不也是这样吗？
课程内容的选择要符合时代性原则，用当今社会的主流意识反思以往对商鞅变法的推崇，矛盾显而易见。这节课可以从了解史实入手，培养批判性思维的意识。批判性思维的基本特点是不盲从、不迷信。要培养学生的批判性思维，教师首先要具备这样的思维素质。
《史记》记载，商鞅第一次变法法令的第一条是连坐法，三年之后第二次才实行“为田开阡陌封疆”。但教科书都将“废井田、开阡陌”作为第一条，这是为了说明改革改变了土地所有制。实际上，公元前408年秦国已经推行“初租禾”制度。“租禾”指土地产量，“初”指新垦土地；凡是耕地以产量定租税，这与“初税亩”的意思是一样的。如果说存在“井田”这种形式，井田制早在西周后期已经开始瓦解了。上古时期，地广人稀，土地通常耕种三年就抛荒，另辟土地易居。秦国的出现是在周平王东迁那年，秦襄公因救驾、护送有功，被封为诸侯。给他封地时，周平王说：“戎无道，侵夺我岐丰之地，秦能攻逐戎，既有其地。（《史记·秦本纪》）”也就是说，秦国最初只是空有其名，地盘还要自己去夺回来。而后秦襄公用了6年时间赶走犬戎，秦国才有了秦地。秦国建国时的战乱大概早就把整整齐齐的井田破坏了，何况还实行过“初租禾”，哪里轮得到商鞅废井田。程念祺说得对，所谓商鞅废井田，无非是重新确定亩积，规定人户占有土地的数量，从而确定统一的税率，以强化国家对土地的税收。因此，无论按时间顺序还是按整改力度，都应该先讲连坐法，这是商鞅的首创。
连坐要求各家相互监督，不告奸者处以腰斩，而告奸者可获得与士兵斩首相同的赏赐。“告奸”没有标准，这是不是提倡打“小报告”？人与人之间的关系是不是很紧张呢？为了得到赏赐会不会产生诬告？不必要求学生回答，只要他们思考就行。第二条是家有两名成年男子必须分立门户，否则加倍征税。这是强制拆散大家庭，男子都要从事生产劳动，“啃老”是不允许的。如此既挖掘了农民的生产潜力，又保证了国家税收。再就是实行军功爵制度。原本靠出身的贵族，没有战功就降低待遇，而平民百姓有了战功就可以得到爵位、土地、住宅、奴仆和佃户。战功怎么计算呢？以斩获首级计算，斩首多少以头颅为证！那么，打仗时既要奋勇杀敌，杀敌后还要把人頭割下来带上，以便战后按人头数领赏；人头怎么带呢？只能拴在腰间。想想看，杀红眼的士兵，腰间系着斩获的首级，这就是“虎狼之师”。史书记载：“民闻战而相贺也，起居饮食所歌谣者战也。”这样的国家是不是很可怕呀？因此秦国当时被称为“虎狼之国”。注意，有了战功不仅可以提高地位，获得土地和住宅，赏赐还包括奴仆、佃户，也就是说，一部分人因战功卓著而陡然致富、吃喝不愁；另一部分人却因此而被奴役、被剥削，失去自由。战国时的《荀子》一书记载，秦国士兵斩获“五甲首而隶五家”。“五甲首”大概指军官级别的首级，有这样的战功便可奴役五家。按照成年男子必须自立门户的规定，五家至少是10口人。一个人地位的上升了，10个人地位下降了，这种政策好还是不好呢？商鞅还实行了奖励耕织的政策，生产粮食多了可以免除徭役；如果离开农业，因懒惰而贫困，或者专门去从事工商业，这两种人全部要抓起来，罚作官府奴隶。实行这样的法令，市场一定很萧条。第三年，商鞅进一步变法，一是将全国划分为31个县，秦王派县长统治；二是整治田地，开立阡陌封疆作为地界，使税收整齐划一；然后是统一度量衡。
商鞅变法主要就是这些内容。教科书先讲什么后讲什么，怎么讲，实际反映了评价的基本立场，教学中同样如此。以商鞅立木为信的故事推断，奖励军功规定以杀敌的首级计算，一定会不折不扣地兑现。那么可以想象，秦军每次作战必然积累了大量人头，而这些头颅很难说没有无辜百姓。史载：“秦用商鞅计，制爵二十等，以战获首级者而受爵。是以秦人每战胜，老弱妇女皆死，计功赏至万数。”变法无疑增强了秦国的实力，但整个国家从上到下充满了好战、扩张、嗜血的气氛。秦地本来就缺乏礼乐文化，经商鞅的整治，民风更加彪悍也更加疯狂。变法虽然发展了生产，但人民未必能够享受到改革的红利，因为商鞅主张“弱民”，“有道之国，在于弱民”（《商君书·弱民》），而不是富民。商鞅笃信以刑治国，认为“禁奸止过，莫若重刑”（《商君书·赏刑》）。他为秦国制定的刑法非常严酷，而且实行轻罪重刑，目的就是要把百姓管制得服服帖帖。据说《商君书》在古代一直是君主和皇子教育的教材。
商鞅变法无疑使秦国强大起来，事实证明，用这样的变法可以获得天下。历史也证明了用这样的方法不能长治久安，秦朝的短命使汉初几代皇帝不得不反其道而行之。变法增强了秦国的经济和军事力量，也改变了人性，使人失去理智而走向残暴。现代德、日法西斯国家也充分调动了全体国民的战争热情，只不过用了另外一种方式而已。但是，也不能否认秦制对古代中国历史的积极影响。我们国家的历史连续两千多年不间断，这在世界上独一无二。其中，县制起到重要作用。“中国古代自秦以来，县级组织一直是国家机器中最为关键的基层组织。……古罗马帝国、阿拉伯帝国、奥斯曼土耳其帝国以及俄罗斯帝国，基本只管到行省一级，中央不问行省以下事务。”①而秦以来古代中国的中央政府直接掌控县级机构的人事任免权，县官是朝廷在地方的代表。国家权力牢固地控制着县政，通过县政实现对广土众民的统治。沿袭这样的中央集权制度，是中国历史连续发展的保证。
了解历史过程比了解历史结论更重要。现有的很多历史结论往往是建立在整容后的历史基础上，让学生背诵这些结论有害而无益。应该告诉他们真实的历史过程，让他们自己思考。商鞅变法正面与负面两方面的作用十分明显，教学的重点不在评价，以史实为依据，分析正负两面的评价，这本身就是引导。后面讲孔子、讲秦始皇都应该做这样的示范。引导、示范一定要注意在史实基础上的推理，想象和推理都要有依据。示范多了自然影响学生，思维的培养和提升都在潜移默化之中。
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