释义· 疏正·明道
？眼关键词？演“家国情怀”，辨析，涵义
？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2018）09-0056-05
在高中历史新课标确定的五大核心素养中，关于“家国情怀”培养，不少教师存在困惑和误读。譬如“‘家国情怀教育就是爱国主义教育吗？”“‘家国情怀的教学效果怎么考查？”等等。的确，“家国天下”，乃是一个认同的问题，而且是中国人独特的认同方式。①若没有明晰其内涵就望文生义地教学，不仅起不到思想教育的作用，而且有违历史学科求真启智的宗旨。因此，笔者主张在明辨家国概念内涵的基础上观察相关历史现象，分析具体历史教学案例，进而帮助学生将人放进家国天下框架中理解，正确处理“个人—家—国—天下”体系之间的关系，走出现代性迷茫构成的认同危机。
人民版“中国早期政治制度的特点”一课有这样一段表述：“在禹之前，政治权力的交接通常以禅让的方式实现。禹死后，禹的儿子启继承了禹的地位。政治权力由‘传贤演化为‘传子，‘家天下的制度由此开始，国家成为帝王的私产，王权在一姓中世袭，宗族关系从此成基本的政治关系。”②要理解中国古代的家国观念，就要对这段话中涉及的诸多概念推敲深究。何谓“天下”？在中国文化当中，天下具有双重内涵，既指理想的伦理秩序，又指对以中原为中心的世界空间的想象。③列文森指出：在古代中国，“早期的‘国是一个权力体，与此相比较，天下则是一个价值体”。④作为价值体的天下，体现在人间秩序上，便是一套文明的价值以及相应的典章制度。顾炎武有“亡国亡天下”之说：“易姓改号，谓之亡国。仁义充塞，而至于率兽食人，人将相食，谓之亡天下。”⑤国，不过是王朝的权力秩序，但天下乃是放之四海而皆准的礼仪秩序，不仅适用于一朝一国，而且是永恒的、绝对的仁义价值与礼乐规范。所以，在古代中国人的“家国天下”之中，天下是最高的理想。有此铺垫，学生才能理解董仲舒“君主受命于天、天人感应”之说，以及“北宋五子”将儒家的忠、孝、节、义提升到“天理”的高度，形成一整套囊括天人关系的新儒学的理论基础，才能领悟顾炎武发出“亡天下”悲鸣的忧患根源。
天下的另一层含义是地理意义上对以中原为中心的世界空间的想象。这个空间意义上的天下，始于西周，完成于隋唐，形成了以中原九州为中心、向东亚乃至世界呈同心圆辐射的结构。邢义田先生指出：天下的同心圆结构与周代封建的亲亲、内外完全一致，亲亲之义在差等，由亲而疏，由内而外，可以无限放大。天下由诸夏和蛮夷组成，中国在中心，可以推广到每一个角落，王者无外，进而天下一家，世界大同。①这里的“蛮夷”在古代中国并非一种族性概念，乃是一种文明性分野。夷夏之间，所区别之处乃是与天下价值相联系的文明之有无。如果蛮夷臣服于中原的礼乐政教，那就会被接纳为天下中国之一员，乃至成为统治者和皇帝，这在历史上并非个案。正如许倬云先生指出：在中国文化之中，“没有绝对的‘他者，只有相对的‘我者”。②
可见，天下所蕴含的空间，要比地理概念的中国大。今天的中国，是一个有着明确主权、疆域和人口的民族国家；而古代中国虽称国家，却不是近代的民族国家，而是王朝国家。历史上的王朝经常更替，但始终存在一个超越了具体王朝的政治——文明共同体，其不仅具有制度典章的政治连续体，更具有宗教、语言、礼乐、风俗的文明一贯性。从地理概念而言，古代意义上的中国是指中央王朝直接或间接控制的地域，既包括直接治理的郡县，也包括那些间接统治的册封、羁縻、土司之地。在中国的疆域之外，那些朝贡藩属国，虽然不属于中国，却是天下的一部分，通过朝贡体系参与进以中国为核心的天下秩序之中。③显然，古代中国人的世界，是一个以自我为中心的世界。一旦与自我无关，就不再关心，不再是天下的一部分。天下不等同于世界，只是以中原文明为中心的那部分世界。④在中世纪欧洲，这是一个由上帝所主宰的神意世界；在古代中国，乃是一个家国天下连续体。个人的行动和生活的意义，只有置于这样的框架之中才能得到理解并获得价值的正当性。⑤
孟子曰：“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。（《孟子·离娄上》）”家国与天下，是肉身与灵魂的关系。天下代表至真、至美、至善的最高价值，与天命、天道、天理等同，这一价值要在人间实现，必须通过宗法家族和王朝国家的制度肉身，由此，天下价值不远人，就在人间的礼法秩序和日常生活之中。⑥个人若要识得此理，必须经过“齐家治国”，才能达致“平天下”，因而家国成为从自我到天下不可缺少的中间环节，而与出世的佛教、向往天国的基督教不同，儒家的个人良知之实现，必须通过在家族与王朝的公共事务之中从事道德实践，所谓良知中的“致”，不仅是对天理的领悟，更是对天理的践行。⑦
在家国天下连续体当中，国并非近代的民族国家。在西周，国指的是天子赐给诸侯的封地；到春秋战国时代，国指群雄争霸的列国；秦始皇统一天下之后，国乃是以皇权为核心的王朝。这一以君主為核心的王朝国家，只是家国天下连续体中的中间环节，在下受到宗法家族伦理的规范，在上有天下价值的制约。王朝若出现逆天暴政，便可以遵循天命，起而革命，重建王朝。因此，在家国天下连续体中，国家原来只是中介物，并不处于核心位置。但到了近代，近代中国的启蒙知识分子普遍认为古代中国只知家族、不知国家，缺乏近代意义上的民族国家意识。为了建立近代国家，首先必须“去家化”，批判家族主义，将国家从宗法伦理中剥离，使其获得独立性。到五四时代，家族普遍被视为专制主义之渊薮，要建立民主共和，就必须首先打倒宗法家族，儒家的三纲思想成为首当其冲的目标。⑧经新文化运动的冲击，国与家脱钩，政治的公领域与社会的私领域分化，然而，这仅仅是观念上的，在政治实践领域，家国一体的残余物依然强大，以德治国仍然是与“依法治国”并用的治国理念。
“家、国、天下”概念的梳理本身就是带着问题对中国政治史、思想史的一次全面回顾。当我们指导学生运用概念解释历史时，首先应让学生通过对史实的归纳、比较、综合形成历史概念。“磨刀不误砍柴工”，只有把握了概念内涵，学生分析、评价历史事物才不会陷入“口出狂言”“言之偏颇”的窘境。
人民版必修三对顾炎武的“亡天下”之说做了如下解释：“亡天下”是指整个民族国家的沦亡。维护一个王朝的政权是统治者的事情，而保卫整个国家民族，天下所有人都有责任。①这里，“民族国家”的概念顾炎武具备吗？顾炎武要唤醒“天下所有人”挽救国家、民族吗？他的本意真是如此？“家国天下”怎么一下子蜕变为“民族国家”？教材的解释很突兀。思想史概念的解读应该通过原典阅读结合背景时代获得，避免出现概念误读。
同时，我们也不要拔高历史事件的意义。人民版必修一教科书把“三元里抗英”列入“近代中国维护国家主权的斗争”单元，并做了相关意义释述。值得探讨的是，这时的三元里农民已经具有了明确的维护国家主权的爱国意识了吗？教科书其实告知了农民反抗的起因是“1841年5月，占据广州四方炮台的英军到三元里抢掠，当地人民奋起反抗，打死数名英军。”②可以说三元里农民着眼的是地方利益而非国家整体利益，这才是“前近代”意识的真实反映。有教师从家国同构的视角认为，保乡即等于保国，只要三元里抗英有助于打击英军侵略，增强抵抗的决心，客观上就具有了爱国的性质。但乡与国毕竟不是一回事。如果英军没有侵犯当地民众的基本利益，农民们会自发起来和官府一起抵抗吗？如果学生接触到教科书没有披露的史实：“第一次鸦片战争期间广州发生三元里民众抗英斗争的同时，包括三元里在内，广州一带不少民众充当英国军队后援，或背送弹药，或刺探情报，或参与作战”，③又会作何感想？事实上，古代的所谓国家，本质上是“朕”的私产，其兴衰存废、统一分裂、奉送割让，“干卿何事”？普通百姓见惯了“城头变幻大王旗”。管它王朝更迭，一样完粮纳税，一样过日子。现代民族意识必须建立在现代工业化和城市化发展基础之上。愈到近代，由于生产力大发展，人们与民族国家的关系愈显密切，民族国家对个人的影响作用也愈强。④但远离现代文明的农民不容易感觉到此种关系之重要，因而表现麻木。历史运动过程本身的复杂性决定了“家国情怀”教育不能泛泛而谈。“家国情怀”教育若不能尊重历史真实，尽可能全面展现历史内在的矛盾冲突，一味把所有反侵略历史题材进行高大上的“爱国主义宣传”，这样的做法是违背唯物史观的，不能真正触动当代学生的心弦。
同样，对于“新文化运动”一课的教学也要全面、辩证地看待对于传统伦理道德的批判。有教师为凸显旧道德的危害，出示如下史料：
儒者三纲之说，为一切道德政治之大原：君为臣纲，则民于君为附属品，而无独立自主之人格矣；父为子之纲，则子于父为附属品，而无独立自主之人格矣；夫为妻纲，则妻于夫为附属品，而无独立自主之人格矣。率天下之男女，为臣，为子，为妻，而不见有一独立自主之人者，三纲之说为之也。
——陈独秀：《一九一六年》，《青年杂志》
设问：陈独秀为何将“三纲之说”作为新文化运动批判的重点？批判“三纲之说”对于中国进步有何意义？
如此设计，其实已经给学生留下印象：“三纲之说”是与中国进步相对立的，只有打倒“三纲之说”，中国才能民主、自由和富强。殊不知，“三纲之说”蕴涵人伦秩序，人伦的解体从某种意义上说才是造成近现代中国社会动荡不安、道德滑坡的重要原因。
人伦是一个极其重要的问题，而人伦问题的重中之重，总是脱不开父子、夫妇、君臣这三对基本关系，对社会和政治架构的讨论，也离不开这三条最基本的线索。不了解家国之间的人伦关联，我们很难实现超越性的人类文明。①中国古代先贤正是从人伦出发，建立了自然与文明之间“文质彬彬”的关系：
孝生于爱，礼主于敬。爱而能敬，亲而能尊者，礼之至也，天尊而地亲，故祀地以大牢，祀天以特犊，天尊，故敬也。……可知先王制礼，人所异于禽兽，惟能爱又能敬，知亲又知尊也。禽兽知母不知父，故亲而不尊，爱而不敬。先王制礼，立人道，以敬为本，义为质，所以节其爱，而济其仁也。
——（明）郝敬：《论语详解》
由此可见，爱是自然之情，敬是有秩序的爱，礼即为爱敬之文。礼对人类生活的提升使人区别于禽兽，但并不使人区别和超越于自然，只是以有序的自然之质，区别于无序而混乱的自然之质。在中国思想中，人伦秩序是天地秩序的体现，也是家国秩序的基础。《周易·序卦传》下篇云：“有天地然后有万物，有万物然后有男女，有男女然后有夫妇，有夫妇然后有父子，有父子然后有君臣。”人伦秩序与天地秩序是贯通的。
最高明的精神境界，并不是现实生活之外的另外一种生活，而要在人情的质地中，寻求人伦的纹理。缘情以制礼，是始终不能丢弃人情的本然状态的；但礼乐文明的内核，又是对质朴生活的一种提升与文饰。所以，要达到极高明之境，必本乎中庸之道。从心所欲不逾矩的圣贤，恰恰不是标新立异、素隐行怪之人，而是最能体会日常生活的道理、比一般人还要正常的人。所以《孟子·离娄上》云：“圣人，人伦之至也。”在这样的一套思想体系之中，天、地、人之间不会出现那种无可化解的断裂；人伦，是这个体系中极其根本的问题。学者贺麟则在《五伦观念的新检讨》一文中指出：我在这中国特有的最陈腐、最为世所诟病的旧礼教核心三纲说中，发现了与西洋正宗的伦理思想，和与西洋向前进展、向外扩充的近代精神相符合的地方。②“纲常名教”深刻地影响着华夏文明的价值选择、精神气质和基本走向，也规范了一代又一代的中國人之社会群体及个人行为模式和立身处世的根本准则。这个东西应该扬弃而不是抛弃、打倒。
新文化运动时期，鲁迅和吴虞合力将礼教定义为“吃人”。但鲁迅的《狂人日记》虽然言辞激烈，影响极大，传统礼教究竟为何是吃人的，他却并没有明确指出。鲁迅的另一篇小说《祝福》更经常被当成反礼教的典范。但若细究的话，我们看不出祥林嫂的厄运与礼教有什么因果关系。不准再嫁的礼教并没有害死祥林嫂，而是野狼把她逼到了窘境，大伯来收屋恰恰是违背传统礼教的做法，鲁四老爷的厌恶也并未对祥林嫂造成多么实质的伤害，祥林嫂之死更像是命运的无奈。③
无论怎样怀疑人伦的价值，大多数人伦批判者并没有成为彻底的不肖子孙。面对如火如荼的新文化运动，就连陈独秀也担心，过于激进的言论会把人们日常的亲亲之情都否定掉。他说：“现在有一班青年却误解了这个意思，他并没有将爱情扩充到社会上，他却打着新思想、新家庭的旗帜，抛弃了他的慈爱的、可怜的老母；这种人岂不是误解了新文化的意思！”④即使吴虞也说：“我的意思，以为父子母子不必有尊卑的观念，却当有互相扶助的责任。”⑤历史教学就是要呈现多方面的史料帮助学生全面理解、理性评价历史，因为我们比古人更有条件、更有时间耐心地观察历史的变数。
我们毕竟仍然生活在人伦之网当中，没有一刻可以回避人伦的问题。如何为人伦生活重新找到妥当的安置，不仅是这个时代的重要问题，而且牵涉对宇宙观、世界观的全面调整。只有在与西方思想更加深入的对话当中（而不是套用西方的概念），我们才有可能比较好地消化近代以来的批判，从而开创一个新家国天下的局面。
笔者认为“家国情怀”实现主要包括两大路径：一是基于学科本位的，运用家国天下概念分析历史问题，主要培养学生以“家国观念”为线索整合历史、辩证思维的能力。二是基于行为主义的，通过引导学生参与社会公益活动、組建学生社团和互助合作的学习团队，收集和整理族谱、家庭史、地方史资料等活动的参与度来检测学生家国情怀教育的落实状况。因为“家国情怀”教育就是要强调学生重视个人修身、重视亲情、心怀天下。当代中国社会的个人，有了非常清晰的个人权利意识，也学会了公开表达自己意愿和声张自己的权利。但普遍缺乏责任感，这与当代中国缺乏各种社会、宗教和文化的共同体有关。①参与公共活动，重构社群，加强集体主义教育，有助于学生找到归属感，激发责任感和奉献精神。
在全球化的今天，“家国情怀”教育还要超越传统的天下意识，补充新的内涵。2018年3月11日，第十三届全国人民代表大会第一次会议通过《中华人民共和国宪法修正案》，将第三十五条“发展同各国的外交关系和经济、文化的交流”修改为“发展同各国的外交关系和经济、文化交流，推动构建人类命运共同体”。构建“人类命运共同体”是中国应对全球性问题给出的中国方案，是对人类文明发展新形态的中国研判，是新时代中国参与全球治理的话语体系和模式，也是对中国传统“天下主义”的继承与发展。
中国的文明传统不是民族主义，而是天下主义。天下的价值是普世的、人类主义的，而不是特殊的、某个具体的民族或国家的。固然，古代中国人除了讲天下，还讲“夷夏之辨”，然而，古代中国人夷夏之辨不是固态化的种族概念，而是一个相对的、可打通、可转化的文化概念。夷夏之间，所区别的只是与天下价值相联系的文明之有无。文明是可以学习和模仿的。历史上有许多以夏变夷、同化蛮族的例子，同样也有以夷变夏、化胡为华的反向过程。②这就是中华民族多元一体的格局，也是近代仁人志士向西方学习的文化心理基础。中华文明之所以历经五千年而不衰，就是得益于其开放和包容，不断将外来的文明化为自身的传统，以天下主义的普世胸怀，融会万邦之长。今天中国要重新成为一个对全球事务有重大影响的文明大国，就要站在全人类的视野与世界展开对话。因此，落实“家国情怀”核心素养目标不是简单停留在民族国家建构层面上，也不是固守传统文化，而是要割舍传统天下主义以华夏为核心的同心圆等级性权力/文明秩序，加入民族国家主权平等的原则。不再有华夏与蛮夷之分，中国与周边及世界各国不分大国、小国，平等对待，和平共处。这在新中国初期的外交其实已经有所体现。所以，新时期的“家国情怀”教育在处理学生看待世界的外在关系上要“去中心化”，对各种形式的“华夏中心论”“欧洲中心论”突破与超越，要理性地认识各种文明与文化内在的有限性，既反对以西方文明的游戏规则为在准则，又反对做民族主义的“愤青”，要在多元、多极化世界中以不同文明和文化的“重叠共识”为基础，共同构建“人类命运共同体”，开创了全人类携手和平发展的新路向。
在中国特色社会主义建设中，历史教育要以“家国情怀”核心素养培养为抓手，让我们的学生保持文化自信、拓展世界眼光、增强凝聚力，并积极投身建设幸福家庭与和谐社会的活动，从而超越自我，在新的家国天下秩序中重塑自我认同。
【作者简介】卢晓华，中学高级教师，浙江省平湖市当湖高级中学历史教师。
【责任编辑：李婷轩】
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在高中历史新课标确定的五大核心素养中，关于“家国情怀”培养，不少教师存在困惑和误读。譬如“‘家国情怀教育就是爱国主义教育吗？”“‘家国情怀的教学效果怎么考查？”等等。的确，“家国天下”，乃是一个认同的问题，而且是中国人独特的认同方式。①若没有明晰其内涵就望文生义地教学，不仅起不到思想教育的作用，而且有违历史学科求真启智的宗旨。因此，笔者主张在明辨家国概念内涵的基础上观察相关历史现象，分析具体历史教学案例，进而帮助学生将人放进家国天下框架中理解，正确处理“个人—家—国—天下”体系之间的关系，走出现代性迷茫构成的认同危机。
人民版“中国早期政治制度的特点”一课有这样一段表述：“在禹之前，政治权力的交接通常以禅让的方式实现。禹死后，禹的儿子启继承了禹的地位。政治权力由‘传贤演化为‘传子，‘家天下的制度由此开始，国家成为帝王的私产，王权在一姓中世袭，宗族关系从此成基本的政治关系。”②要理解中国古代的家国观念，就要对这段话中涉及的诸多概念推敲深究。何谓“天下”？在中国文化当中，天下具有双重内涵，既指理想的伦理秩序，又指对以中原为中心的世界空间的想象。③列文森指出：在古代中国，“早期的‘国是一个权力体，与此相比较，天下则是一个价值体”。④作为价值体的天下，体现在人间秩序上，便是一套文明的价值以及相应的典章制度。顾炎武有“亡国亡天下”之说：“易姓改号，谓之亡国。仁义充塞，而至于率兽食人，人将相食，谓之亡天下。”⑤国，不过是王朝的权力秩序，但天下乃是放之四海而皆准的礼仪秩序，不仅适用于一朝一国，而且是永恒的、绝对的仁义价值与礼乐规范。所以，在古代中国人的“家国天下”之中，天下是最高的理想。有此铺垫，学生才能理解董仲舒“君主受命于天、天人感应”之说，以及“北宋五子”将儒家的忠、孝、节、义提升到“天理”的高度，形成一整套囊括天人关系的新儒学的理论基础，才能领悟顾炎武发出“亡天下”悲鸣的忧患根源。
天下的另一层含义是地理意义上对以中原为中心的世界空间的想象。这个空间意义上的天下，始于西周，完成于隋唐，形成了以中原九州为中心、向东亚乃至世界呈同心圆辐射的结构。邢义田先生指出：天下的同心圆结构与周代封建的亲亲、内外完全一致，亲亲之义在差等，由亲而疏，由内而外，可以无限放大。天下由诸夏和蛮夷组成，中国在中心，可以推广到每一个角落，王者无外，进而天下一家，世界大同。①这里的“蛮夷”在古代中国并非一种族性概念，乃是一种文明性分野。夷夏之间，所区别之处乃是与天下价值相联系的文明之有无。如果蛮夷臣服于中原的礼乐政教，那就会被接纳为天下中国之一员，乃至成为统治者和皇帝，这在历史上并非个案。正如许倬云先生指出：在中国文化之中，“没有绝对的‘他者，只有相对的‘我者”。②
可见，天下所蕴含的空间，要比地理概念的中国大。今天的中国，是一个有着明确主权、疆域和人口的民族国家；而古代中国虽称国家，却不是近代的民族国家，而是王朝国家。历史上的王朝经常更替，但始终存在一个超越了具体王朝的政治——文明共同体，其不仅具有制度典章的政治连续体，更具有宗教、语言、礼乐、风俗的文明一贯性。从地理概念而言，古代意义上的中国是指中央王朝直接或间接控制的地域，既包括直接治理的郡县，也包括那些间接统治的册封、羁縻、土司之地。在中国的疆域之外，那些朝贡藩属国，虽然不属于中国，却是天下的一部分，通过朝贡体系参与进以中国为核心的天下秩序之中。③显然，古代中国人的世界，是一个以自我为中心的世界。一旦与自我无关，就不再关心，不再是天下的一部分。天下不等同于世界，只是以中原文明为中心的那部分世界。④在中世纪欧洲，这是一个由上帝所主宰的神意世界；在古代中国，乃是一个家国天下连续体。个人的行动和生活的意义，只有置于这样的框架之中才能得到理解并获得价值的正当性。⑤
孟子曰：“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。（《孟子·离娄上》）”家国与天下，是肉身与灵魂的关系。天下代表至真、至美、至善的最高价值，与天命、天道、天理等同，这一价值要在人间实现，必须通过宗法家族和王朝国家的制度肉身，由此，天下价值不远人，就在人间的礼法秩序和日常生活之中。⑥个人若要识得此理，必须经过“齐家治国”，才能达致“平天下”，因而家国成为从自我到天下不可缺少的中间环节，而与出世的佛教、向往天国的基督教不同，儒家的个人良知之实现，必须通过在家族与王朝的公共事务之中从事道德实践，所谓良知中的“致”，不仅是对天理的领悟，更是对天理的践行。⑦
在家国天下连续体当中，国并非近代的民族国家。在西周，国指的是天子赐给诸侯的封地；到春秋战国时代，国指群雄争霸的列国；秦始皇统一天下之后，国乃是以皇权为核心的王朝。这一以君主為核心的王朝国家，只是家国天下连续体中的中间环节，在下受到宗法家族伦理的规范，在上有天下价值的制约。王朝若出现逆天暴政，便可以遵循天命，起而革命，重建王朝。因此，在家国天下连续体中，国家原来只是中介物，并不处于核心位置。但到了近代，近代中国的启蒙知识分子普遍认为古代中国只知家族、不知国家，缺乏近代意义上的民族国家意识。为了建立近代国家，首先必须“去家化”，批判家族主义，将国家从宗法伦理中剥离，使其获得独立性。到五四时代，家族普遍被视为专制主义之渊薮，要建立民主共和，就必须首先打倒宗法家族，儒家的三纲思想成为首当其冲的目标。⑧经新文化运动的冲击，国与家脱钩，政治的公领域与社会的私领域分化，然而，这仅仅是观念上的，在政治实践领域，家国一体的残余物依然强大，以德治国仍然是与“依法治国”并用的治国理念。
“家、国、天下”概念的梳理本身就是带着问题对中国政治史、思想史的一次全面回顾。当我们指导学生运用概念解释历史时，首先应让学生通过对史实的归纳、比较、综合形成历史概念。“磨刀不误砍柴工”，只有把握了概念内涵，学生分析、评价历史事物才不会陷入“口出狂言”“言之偏颇”的窘境。
人民版必修三对顾炎武的“亡天下”之说做了如下解释：“亡天下”是指整个民族国家的沦亡。维护一个王朝的政权是统治者的事情，而保卫整个国家民族，天下所有人都有责任。①这里，“民族国家”的概念顾炎武具备吗？顾炎武要唤醒“天下所有人”挽救国家、民族吗？他的本意真是如此？“家国天下”怎么一下子蜕变为“民族国家”？教材的解释很突兀。思想史概念的解读应该通过原典阅读结合背景时代获得，避免出现概念误读。
同时，我们也不要拔高历史事件的意义。人民版必修一教科书把“三元里抗英”列入“近代中国维护国家主权的斗争”单元，并做了相关意义释述。值得探讨的是，这时的三元里农民已经具有了明确的维护国家主权的爱国意识了吗？教科书其实告知了农民反抗的起因是“1841年5月，占据广州四方炮台的英军到三元里抢掠，当地人民奋起反抗，打死数名英军。”②可以说三元里农民着眼的是地方利益而非国家整体利益，这才是“前近代”意识的真实反映。有教师从家国同构的视角认为，保乡即等于保国，只要三元里抗英有助于打击英军侵略，增强抵抗的决心，客观上就具有了爱国的性质。但乡与国毕竟不是一回事。如果英军没有侵犯当地民众的基本利益，农民们会自发起来和官府一起抵抗吗？如果学生接触到教科书没有披露的史实：“第一次鸦片战争期间广州发生三元里民众抗英斗争的同时，包括三元里在内，广州一带不少民众充当英国军队后援，或背送弹药，或刺探情报，或参与作战”，③又会作何感想？事实上，古代的所谓国家，本质上是“朕”的私产，其兴衰存废、统一分裂、奉送割让，“干卿何事”？普通百姓见惯了“城头变幻大王旗”。管它王朝更迭，一样完粮纳税，一样过日子。现代民族意识必须建立在现代工业化和城市化发展基础之上。愈到近代，由于生产力大发展，人们与民族国家的关系愈显密切，民族国家对个人的影响作用也愈强。④但远离现代文明的农民不容易感觉到此种关系之重要，因而表现麻木。历史运动过程本身的复杂性决定了“家国情怀”教育不能泛泛而谈。“家国情怀”教育若不能尊重历史真实，尽可能全面展现历史内在的矛盾冲突，一味把所有反侵略历史题材进行高大上的“爱国主义宣传”，这样的做法是违背唯物史观的，不能真正触动当代学生的心弦。
同样，对于“新文化运动”一课的教学也要全面、辩证地看待对于传统伦理道德的批判。有教师为凸显旧道德的危害，出示如下史料：
儒者三纲之说，为一切道德政治之大原：君为臣纲，则民于君为附属品，而无独立自主之人格矣；父为子之纲，则子于父为附属品，而无独立自主之人格矣；夫为妻纲，则妻于夫为附属品，而无独立自主之人格矣。率天下之男女，为臣，为子，为妻，而不见有一独立自主之人者，三纲之说为之也。
——陈独秀：《一九一六年》，《青年杂志》
设问：陈独秀为何将“三纲之说”作为新文化运动批判的重点？批判“三纲之说”对于中国进步有何意义？
如此设计，其实已经给学生留下印象：“三纲之说”是与中国进步相对立的，只有打倒“三纲之说”，中国才能民主、自由和富强。殊不知，“三纲之说”蕴涵人伦秩序，人伦的解体从某种意义上说才是造成近现代中国社会动荡不安、道德滑坡的重要原因。
人伦是一个极其重要的问题，而人伦问题的重中之重，总是脱不开父子、夫妇、君臣这三对基本关系，对社会和政治架构的讨论，也离不开这三条最基本的线索。不了解家国之间的人伦关联，我们很难实现超越性的人类文明。①中国古代先贤正是从人伦出发，建立了自然与文明之间“文质彬彬”的关系：
孝生于爱，礼主于敬。爱而能敬，亲而能尊者，礼之至也，天尊而地亲，故祀地以大牢，祀天以特犊，天尊，故敬也。……可知先王制礼，人所异于禽兽，惟能爱又能敬，知亲又知尊也。禽兽知母不知父，故亲而不尊，爱而不敬。先王制礼，立人道，以敬为本，义为质，所以节其爱，而济其仁也。
——（明）郝敬：《论语详解》
由此可见，爱是自然之情，敬是有秩序的爱，礼即为爱敬之文。礼对人类生活的提升使人区别于禽兽，但并不使人区别和超越于自然，只是以有序的自然之质，区别于无序而混乱的自然之质。在中国思想中，人伦秩序是天地秩序的体现，也是家国秩序的基础。《周易·序卦传》下篇云：“有天地然后有万物，有万物然后有男女，有男女然后有夫妇，有夫妇然后有父子，有父子然后有君臣。”人伦秩序与天地秩序是贯通的。
最高明的精神境界，并不是现实生活之外的另外一种生活，而要在人情的质地中，寻求人伦的纹理。缘情以制礼，是始终不能丢弃人情的本然状态的；但礼乐文明的内核，又是对质朴生活的一种提升与文饰。所以，要达到极高明之境，必本乎中庸之道。从心所欲不逾矩的圣贤，恰恰不是标新立异、素隐行怪之人，而是最能体会日常生活的道理、比一般人还要正常的人。所以《孟子·离娄上》云：“圣人，人伦之至也。”在这样的一套思想体系之中，天、地、人之间不会出现那种无可化解的断裂；人伦，是这个体系中极其根本的问题。学者贺麟则在《五伦观念的新检讨》一文中指出：我在这中国特有的最陈腐、最为世所诟病的旧礼教核心三纲说中，发现了与西洋正宗的伦理思想，和与西洋向前进展、向外扩充的近代精神相符合的地方。②“纲常名教”深刻地影响着华夏文明的价值选择、精神气质和基本走向，也规范了一代又一代的中國人之社会群体及个人行为模式和立身处世的根本准则。这个东西应该扬弃而不是抛弃、打倒。
新文化运动时期，鲁迅和吴虞合力将礼教定义为“吃人”。但鲁迅的《狂人日记》虽然言辞激烈，影响极大，传统礼教究竟为何是吃人的，他却并没有明确指出。鲁迅的另一篇小说《祝福》更经常被当成反礼教的典范。但若细究的话，我们看不出祥林嫂的厄运与礼教有什么因果关系。不准再嫁的礼教并没有害死祥林嫂，而是野狼把她逼到了窘境，大伯来收屋恰恰是违背传统礼教的做法，鲁四老爷的厌恶也并未对祥林嫂造成多么实质的伤害，祥林嫂之死更像是命运的无奈。③
无论怎样怀疑人伦的价值，大多数人伦批判者并没有成为彻底的不肖子孙。面对如火如荼的新文化运动，就连陈独秀也担心，过于激进的言论会把人们日常的亲亲之情都否定掉。他说：“现在有一班青年却误解了这个意思，他并没有将爱情扩充到社会上，他却打着新思想、新家庭的旗帜，抛弃了他的慈爱的、可怜的老母；这种人岂不是误解了新文化的意思！”④即使吴虞也说：“我的意思，以为父子母子不必有尊卑的观念，却当有互相扶助的责任。”⑤历史教学就是要呈现多方面的史料帮助学生全面理解、理性评价历史，因为我们比古人更有条件、更有时间耐心地观察历史的变数。
我们毕竟仍然生活在人伦之网当中，没有一刻可以回避人伦的问题。如何为人伦生活重新找到妥当的安置，不仅是这个时代的重要问题，而且牵涉对宇宙观、世界观的全面调整。只有在与西方思想更加深入的对话当中（而不是套用西方的概念），我们才有可能比较好地消化近代以来的批判，从而开创一个新家国天下的局面。
笔者认为“家国情怀”实现主要包括两大路径：一是基于学科本位的，运用家国天下概念分析历史问题，主要培养学生以“家国观念”为线索整合历史、辩证思维的能力。二是基于行为主义的，通过引导学生参与社会公益活动、組建学生社团和互助合作的学习团队，收集和整理族谱、家庭史、地方史资料等活动的参与度来检测学生家国情怀教育的落实状况。因为“家国情怀”教育就是要强调学生重视个人修身、重视亲情、心怀天下。当代中国社会的个人，有了非常清晰的个人权利意识，也学会了公开表达自己意愿和声张自己的权利。但普遍缺乏责任感，这与当代中国缺乏各种社会、宗教和文化的共同体有关。①参与公共活动，重构社群，加强集体主义教育，有助于学生找到归属感，激发责任感和奉献精神。
在全球化的今天，“家国情怀”教育还要超越传统的天下意识，补充新的内涵。2018年3月11日，第十三届全国人民代表大会第一次会议通过《中华人民共和国宪法修正案》，将第三十五条“发展同各国的外交关系和经济、文化的交流”修改为“发展同各国的外交关系和经济、文化交流，推动构建人类命运共同体”。构建“人类命运共同体”是中国应对全球性问题给出的中国方案，是对人类文明发展新形态的中国研判，是新时代中国参与全球治理的话语体系和模式，也是对中国传统“天下主义”的继承与发展。
中国的文明传统不是民族主义，而是天下主义。天下的价值是普世的、人类主义的，而不是特殊的、某个具体的民族或国家的。固然，古代中国人除了讲天下，还讲“夷夏之辨”，然而，古代中国人夷夏之辨不是固态化的种族概念，而是一个相对的、可打通、可转化的文化概念。夷夏之间，所区别的只是与天下价值相联系的文明之有无。文明是可以学习和模仿的。历史上有许多以夏变夷、同化蛮族的例子，同样也有以夷变夏、化胡为华的反向过程。②这就是中华民族多元一体的格局，也是近代仁人志士向西方学习的文化心理基础。中华文明之所以历经五千年而不衰，就是得益于其开放和包容，不断将外来的文明化为自身的传统，以天下主义的普世胸怀，融会万邦之长。今天中国要重新成为一个对全球事务有重大影响的文明大国，就要站在全人类的视野与世界展开对话。因此，落实“家国情怀”核心素养目标不是简单停留在民族国家建构层面上，也不是固守传统文化，而是要割舍传统天下主义以华夏为核心的同心圆等级性权力/文明秩序，加入民族国家主权平等的原则。不再有华夏与蛮夷之分，中国与周边及世界各国不分大国、小国，平等对待，和平共处。这在新中国初期的外交其实已经有所体现。所以，新时期的“家国情怀”教育在处理学生看待世界的外在关系上要“去中心化”，对各种形式的“华夏中心论”“欧洲中心论”突破与超越，要理性地认识各种文明与文化内在的有限性，既反对以西方文明的游戏规则为在准则，又反对做民族主义的“愤青”，要在多元、多极化世界中以不同文明和文化的“重叠共识”为基础，共同构建“人类命运共同体”，开创了全人类携手和平发展的新路向。
在中国特色社会主义建设中，历史教育要以“家国情怀”核心素养培养为抓手，让我们的学生保持文化自信、拓展世界眼光、增强凝聚力，并积极投身建设幸福家庭与和谐社会的活动，从而超越自我，在新的家国天下秩序中重塑自我认同。
【作者简介】卢晓华，中学高级教师，浙江省平湖市当湖高级中学历史教师。
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