对普通高中化学课程标准（2017年版）“学业要求”的分析
朱鹏飞 陈敏 陈凯
摘要：结合相关文献对普通高中化学课程标准（2017年版）中“学业要求”提出的背景、内涵及功能进行了分析。
关键词：学业要求;内容要求;化学课程标准
文章编号：1008-0546.（2018）10-0008-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
2018年1月，普通高中化学课程标准（2017年版）（以下简称新课标）正式颁布，与普通高中化学课程标准（实验）相比，新课标的课程内容呈现形式发生了很大的变化，其在原有内容标准的基础上增加了学业要求和教学提示。学业要求是指预期学生学完主题内容后的素养表现要求[1]，其描述了学生学习完某主题内容后能做什么事情，完成什么类型的能力活动任务，做事情的时候应该具有怎样的素养水平[2]。学业要求的提出意味着我国高中化学课程标准文本第一次将“表现标准”列人其中，尝试对学生参与化学学习之后的表现要求（学习水平）做出标准的刻画，从对知识输入的关注转变为对知识和能力输出效果的关注。由于新课标仅陈述了学业要求的具体内容，并没有对学业要求的内涵、功能等做进一步的解释说明。因此本文结合相关文献尝试对“学业要求”的提出背景、内涵、功能等问题进行简要的分析。
一、“学业要求”提出的背景
1.“表现标准”列入课程标准成为国际化学课程改革的趋势
国际化学课程改革的共同趋势之一是课程标准文本不仅要呈现内容标准，还应该包含表现标准。课程标准不仅要规定学生应学习的内容，还应该要描述他们在学习这些课程内容后能做什么，有何种表现，达到何种质量。各国课程标准文本在中观层面均试图对學生参与科学学习之后的表现要求做出标准的刻画，以期最终对课程、教学、评价产生具有直接指导力[4]。以美国2013年颁布的《下一代科学教育标准》为例，其每一条标准的阐述均包含学科核心观念、交叉概念以及科学实践三个要素，用表现标准将这三者进行整台，表达对学生学习结果的期望。
2.我国深化化学课程改革对“表现标准”的呼唤
在上一轮课程改革中，课程标准本质上属于内容标准，其对学生学习的内容进行了规定，但对学生学习之后能做什么缺少规定和描述。由于课程标准中“表现标准”的缺失，使得教师在进行教学评价尤其是考试评价时往往以各地出台的“考试说明”或“考试大纲”为依据，课程标准与评价之间缺乏有效的联系，没有能够实现引导与规范教学评价的功能。因此有必要在课程标准中明确对学生学习内容后的表现期望，以利于更好地开展教学与评价。
二、“学业要求”的内涵
把握学业要求的内涵首先需要对其具体的陈述结构进行分解，了解学业要求是如何陈述的，其次还需要从学科核心素养的角度整体的看其表达含义，最后需要正确认识其与“内容要求”、“学业质量标准”之间的关系。
1.学业要求的陈述结构分析
必修课程中的“主题2：常见的无机物及其应用”是中学化学课程的重要内容，具有重要的学科核心素养发展价值。笔者以该主题为例来分析学业要求的内涵，由于新课标中课程内容既包括内容要求，也包括学业要求，且两者之间有密切的联系，为了便于分析，笔者将该主题内容要求和学业要求的内容均列举出来于表1中。从学业要求的文本陈述结构来看，大致包括以下两种：第一种采用“学习表现（行为动词）+核心知识”的陈述方式，所谓学习表现指的是针对具体的核心知识和能力任务，学生能够有哪些行为表现，例如“能列举、描述、辨识典型物质重要的物理和化学性质及实验现象”就是采用这种陈述方式;第二种陈述方式在上述陈述方式的基础上加入了认识层级，即采用“认识层级+学习表现（行为动词）+核心知识”的结构来表示，以“能从物质类别、元素价态的角度，依据复分解反应和氧化还原反应原理，预测物质的化学性质和变化，设计实验进行初步验证，并能分析、解释有关实验现象”为例，“物质类别、元素价态”属于认识层级，“预测、设计、分析、解释”属于学习表现，“物质的化学性质和变化、实验现象”属于核心知识。在上述两种陈述方式中陈述主体虽然都予以省略，但应该意识到其针对的是学习者。
“认识层级”刻画的是当面临同样的知识和同样的表现任务时学生学习水平上存在的差异，可以看作是对面临的学习对象所持有的稳定的、能够影响其看待事物、进行概念推理或任务完成的一种认识取向[6]。其存在不同的水平，以“预测、分析物质的化学性质和变化”为例，表现任务要求虽然都是预测、分析，但在不同主题的认识层级不同，出现了基于物质类别和化合价、基于元素周期律、基于化学反应原理等多种不同的认识层级，具体内容如表2。认识层级的加入可以反映学生达到何种素养水平，能够更进一步地准确清晰地刻画素养的水平要求。
由此可见，两种陈述方式所对应的评价操作手段略有差异，第一种是根据学生能完成能力活动任务的类型不同来进行评价，因为不同类型的能力活动任务能够体现不同的学科核心素养水平;第二种陈述方式侧重于评价学生完成能力活动任务的过程，即当学生完成相同类型的能力活动任务时，完成的过程如何也能体现学科核心素养水平的不同。
无论是哪种陈述方式，学业要求均是描述学生学习完该主题后能做什么事情，完成什么类型的能力活动任务[7]。这些能力活动任务既包括认知性的任务（如能列举、描述、辨识典型物质重要的物理和化学性质及实验现象），主要体现在学业要求1、2，也包括科学探究活动任务（如设计实验进行初步验证，并能分析、解释有关实验现象，能有意识运用所学的知识或寻求相关证据参与社会性议题的讨论），主要体现在学业活动3、4、5和6。所选择的能力表现行为动词大多为输出型的行为动词，如“列举、预测、分析、说明、辨识、讨论等，这些输出型的行为动词更能够让学生具体行为更加外显化，更加便于检测学生的学习表现和素养水平。
学业要求是学科核心素养在某个主题层面的具体表现期望[8]，描述学生在学习完该主题后做事情应该具有怎样的素养水平，其与内容要求并不一定是一一对应的关系，更多的是强调素养在主题层面的整合性和具体化。“常见的无机物及其应用”中学业要求1、2、5是期望学生能够建立价类二维的元素观，是学科核心素养“宏观辨识与微观探析”在该主题层面的表现期望，学业要求3和4是“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”在该主题层面的表现期望，学业要求6是期望学生通过元素化合物内容的学习能够对物质的应用、价值及其对环境的影响有正确的认识，是“科学态度与社会责任”在该主题层面的具体表现。
2.学业要求与内容要求之間的关系
从表1中可以发现内容要求是预期学生应该学习的内容及其程度，规定了具体学习内容和认识要求，而学业要求则是对学习某主题相关知识后学生应达成的学习表现——即能做什么的描述。内容要求大多采用输入性行为动词来表达具体认识要求，如了解、认识、理解等，关注的是知识输入和学习要求，这些动词能够描述学生学习的心理认知过程，但难以用于检测学生是否达到了表现期望，而学业要求大多采用输出型行为动词来表达学习表现，关注的是知识、能力输出及评价标准，便于对具体的行为进行评价。内容要求为学业要求的制定提供了依据，而学业要求则为内容要求的实施提供保障。内容要求与学业要求的结合使得“教、学、评”一体化成为可能。
3.学业要求与学业质量标准之间的关系
两者之间存在密切的联系，各主题学业要求的综合、概括对应学业质量标准，学业要求可以看作学业质量标准在每个学习主题的具体化要求[9]。学业要求是划分学业质量水平的内容依据，其结合化学学科核心素养水平即构成了化学学习质量水平。两者都强调对学生的表现期望，关注知识及能力的输出，都重在评价学科核心素养的达成情况，但也存在差异。首先两者陈述的框架范围不同，学业质量标准结合整个课程内容及课程目标而设置，而学业要求则是针对课程中的某个主题内容而设置的;其次两者分别为不同类型的考试提供命题依据，学业质量标准是学业成就评价如学业水平合格性考试和等级性考试的主要依据，而学业要求是日常学习评价如提问、作业、单元考试的主要依据;最后学业质量标准是对各维度化学学科核心素养综合表现的总体描述，每一种水平的学业质量应涵盖学科核心素养的全部维度，而内容要求则是根据该主题的学科内容特点有针对性地陈述部分维度学科核心素养的能力表现，某一主题的内容要求不一定涵盖学科核心素养的全部维度。
三、.‘学业要求”的功能
1.指导课时和单元教学中评价目标的设计
新课标提倡“教、学、评”一体化，要求在教学设计阶段，就要研究和设计评价目标，而不只是现在仅有的教学目标[10]。学业要求则为评价目标的设计提供了具体依据，评价目标的确定需要与学业要求、内容要求、学业质量水平相一致。以新课标附录2中提供的“氧化还原反应（必修）第1课时”教学与评价案例为例，其设计的评价目标如下：（1）通过对食品脱氧剂作用的探究实验设计方案的交流和点评，诊断并发展学生实验探究的水平（定性水平、定量水平）。（2）通过对具体氧化还原反应的判断和分析，诊断并发展学生对氧化还原本质的认识进阶（物质水平、元素水平、微粒水平）和认识思路的结构化水平（视角水平、内涵水平）。（3）通过对汽车尾气绿色化处理方案的讨论和点评，诊断并发展学生对化学价值的认识水平（学科价值视角、社会价值视角、学科和社会价值视角），可以发现评价自标关注学生的认识方式形成、学科核心素养达成情况，这些与学业要求中的认识层级、学习表现及核心知识存在较强的对应关系。
2.指导日常学习评价
学业要求能够为日常教学中教师的提问、作业设计、考试命题等日常学习评价提供直接的量尺。它要求我们在设计课堂问题时要有意识地关注化学学科核心素养达成情况的诊断、外显学生的思维过程而不是更多地指向具体学科知识。在选择和编制课堂练习题、课后作业题、考试试题时要以课程内容各主题的学业要求为依据，注重选取真实的试题情境，根据学科能力任务设计问点，为学生学科核心素养的表现提供舞台。
参考文献
[1]郑长龙.2017版普通高中化学课程标准的重大变化及解析[J].北学教育（中英文），2018（9）：41-47
[2][7]王磊，魏锐.学科核心素养发展导向的高中化学课程内容和学业要求——《普通高中化学课程标准（20171k）》解读[J].化学教育（中英文），2018（9）：48-53
[3]王磊，黄鸣春，王维臻等.从国际比较的视角看高中化学课程标准的稳定性和趋势性[J].全球教育展望，2013（11）：98-107
[4][6]黄鸣春，王磊.学习进阶模型的构建及其应用——以中学化学课程标准内容文本分析为例[J].北学教育（中英文），2017（19）：1-7
[5]王磊，黄鸣春，刘恩山.对美国新一代《科学教育标准》的前瞻性分析——基于2011年《美国科学教育的框架》和1996国家科学教育标准》的对比[J].全球教育展望，2012（6）：83-87
[8][9]王磊.调整焦距更新视角一戒普通高中化学课程标准（2017年版）》问题解析（上）[J].福建教育，2018（3）：27-29
[10]王军翔.以“素养为本”引领中学化学教育向深度发展——对《普通高中化学课程标准》（2017版）变化及其意义的研究[J].中学化学教学参考，2018（4）：1-5
摘要：结合相关文献对普通高中化学课程标准（2017年版）中“学业要求”提出的背景、内涵及功能进行了分析。
关键词：学业要求;内容要求;化学课程标准
文章编号：1008-0546.（2018）10-0008-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
2018年1月，普通高中化学课程标准（2017年版）（以下简称新课标）正式颁布，与普通高中化学课程标准（实验）相比，新课标的课程内容呈现形式发生了很大的变化，其在原有内容标准的基础上增加了学业要求和教学提示。学业要求是指预期学生学完主题内容后的素养表现要求[1]，其描述了学生学习完某主题内容后能做什么事情，完成什么类型的能力活动任务，做事情的时候应该具有怎样的素养水平[2]。学业要求的提出意味着我国高中化学课程标准文本第一次将“表现标准”列人其中，尝试对学生参与化学学习之后的表现要求（学习水平）做出标准的刻画，从对知识输入的关注转变为对知识和能力输出效果的关注。由于新课标仅陈述了学业要求的具体内容，并没有对学业要求的内涵、功能等做进一步的解释说明。因此本文结合相关文献尝试对“学业要求”的提出背景、内涵、功能等问题进行简要的分析。
一、“学业要求”提出的背景
1.“表现标准”列入课程标准成为国际化学课程改革的趋势
国际化学课程改革的共同趋势之一是课程标准文本不仅要呈现内容标准，还应该包含表现标准。课程标准不仅要规定学生应学习的内容，还应该要描述他们在学习这些课程内容后能做什么，有何种表现，达到何种质量。各国课程标准文本在中观层面均试图对學生参与科学学习之后的表现要求做出标准的刻画，以期最终对课程、教学、评价产生具有直接指导力[4]。以美国2013年颁布的《下一代科学教育标准》为例，其每一条标准的阐述均包含学科核心观念、交叉概念以及科学实践三个要素，用表现标准将这三者进行整台，表达对学生学习结果的期望。
2.我国深化化学课程改革对“表现标准”的呼唤
在上一轮课程改革中，课程标准本质上属于内容标准，其对学生学习的内容进行了规定，但对学生学习之后能做什么缺少规定和描述。由于课程标准中“表现标准”的缺失，使得教师在进行教学评价尤其是考试评价时往往以各地出台的“考试说明”或“考试大纲”为依据，课程标准与评价之间缺乏有效的联系，没有能够实现引导与规范教学评价的功能。因此有必要在课程标准中明确对学生学习内容后的表现期望，以利于更好地开展教学与评价。
二、“学业要求”的内涵
把握学业要求的内涵首先需要对其具体的陈述结构进行分解，了解学业要求是如何陈述的，其次还需要从学科核心素养的角度整体的看其表达含义，最后需要正确认识其与“内容要求”、“学业质量标准”之间的关系。
1.学业要求的陈述结构分析
必修课程中的“主题2：常见的无机物及其应用”是中学化学课程的重要内容，具有重要的学科核心素养发展价值。笔者以该主题为例来分析学业要求的内涵，由于新课标中课程内容既包括内容要求，也包括学业要求，且两者之间有密切的联系，为了便于分析，笔者将该主题内容要求和学业要求的内容均列举出来于表1中。从学业要求的文本陈述结构来看，大致包括以下两种：第一种采用“学习表现（行为动词）+核心知识”的陈述方式，所谓学习表现指的是针对具体的核心知识和能力任务，学生能够有哪些行为表现，例如“能列举、描述、辨识典型物质重要的物理和化学性质及实验现象”就是采用这种陈述方式;第二种陈述方式在上述陈述方式的基础上加入了认识层级，即采用“认识层级+学习表现（行为动词）+核心知识”的结构来表示，以“能从物质类别、元素价态的角度，依据复分解反应和氧化还原反应原理，预测物质的化学性质和变化，设计实验进行初步验证，并能分析、解释有关实验现象”为例，“物质类别、元素价态”属于认识层级，“预测、设计、分析、解释”属于学习表现，“物质的化学性质和变化、实验现象”属于核心知识。在上述两种陈述方式中陈述主体虽然都予以省略，但应该意识到其针对的是学习者。
“认识层级”刻画的是当面临同样的知识和同样的表现任务时学生学习水平上存在的差异，可以看作是对面临的学习对象所持有的稳定的、能够影响其看待事物、进行概念推理或任务完成的一种认识取向[6]。其存在不同的水平，以“预测、分析物质的化学性质和变化”为例，表现任务要求虽然都是预测、分析，但在不同主题的认识层级不同，出现了基于物质类别和化合价、基于元素周期律、基于化学反应原理等多种不同的认识层级，具体内容如表2。认识层级的加入可以反映学生达到何种素养水平，能够更进一步地准确清晰地刻画素养的水平要求。
由此可见，两种陈述方式所对应的评价操作手段略有差异，第一种是根据学生能完成能力活动任务的类型不同来进行评价，因为不同类型的能力活动任务能够体现不同的学科核心素养水平;第二种陈述方式侧重于评价学生完成能力活动任务的过程，即当学生完成相同类型的能力活动任务时，完成的过程如何也能体现学科核心素养水平的不同。
无论是哪种陈述方式，学业要求均是描述学生学习完该主题后能做什么事情，完成什么类型的能力活动任务[7]。这些能力活动任务既包括认知性的任务（如能列举、描述、辨识典型物质重要的物理和化学性质及实验现象），主要体现在学业要求1、2，也包括科学探究活动任务（如设计实验进行初步验证，并能分析、解释有关实验现象，能有意识运用所学的知识或寻求相关证据参与社会性议题的讨论），主要体现在学业活动3、4、5和6。所选择的能力表现行为动词大多为输出型的行为动词，如“列举、预测、分析、说明、辨识、讨论等，这些输出型的行为动词更能够让学生具体行为更加外显化，更加便于检测学生的学习表现和素养水平。
学业要求是学科核心素养在某个主题层面的具体表现期望[8]，描述学生在学习完该主题后做事情应该具有怎样的素养水平，其与内容要求并不一定是一一对应的关系，更多的是强调素养在主题层面的整合性和具体化。“常见的无机物及其应用”中学业要求1、2、5是期望学生能够建立价类二维的元素观，是学科核心素养“宏观辨识与微观探析”在该主题层面的表现期望，学业要求3和4是“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”在该主题层面的表现期望，学业要求6是期望学生通过元素化合物内容的学习能够对物质的应用、价值及其对环境的影响有正确的认识，是“科学态度与社会责任”在该主题层面的具体表现。
2.学业要求与内容要求之間的关系
从表1中可以发现内容要求是预期学生应该学习的内容及其程度，规定了具体学习内容和认识要求，而学业要求则是对学习某主题相关知识后学生应达成的学习表现——即能做什么的描述。内容要求大多采用输入性行为动词来表达具体认识要求，如了解、认识、理解等，关注的是知识输入和学习要求，这些动词能够描述学生学习的心理认知过程，但难以用于检测学生是否达到了表现期望，而学业要求大多采用输出型行为动词来表达学习表现，关注的是知识、能力输出及评价标准，便于对具体的行为进行评价。内容要求为学业要求的制定提供了依据，而学业要求则为内容要求的实施提供保障。内容要求与学业要求的结合使得“教、学、评”一体化成为可能。
3.学业要求与学业质量标准之间的关系
两者之间存在密切的联系，各主题学业要求的综合、概括对应学业质量标准，学业要求可以看作学业质量标准在每个学习主题的具体化要求[9]。学业要求是划分学业质量水平的内容依据，其结合化学学科核心素养水平即构成了化学学习质量水平。两者都强调对学生的表现期望，关注知识及能力的输出，都重在评价学科核心素养的达成情况，但也存在差异。首先两者陈述的框架范围不同，学业质量标准结合整个课程内容及课程目标而设置，而学业要求则是针对课程中的某个主题内容而设置的;其次两者分别为不同类型的考试提供命题依据，学业质量标准是学业成就评价如学业水平合格性考试和等级性考试的主要依据，而学业要求是日常学习评价如提问、作业、单元考试的主要依据;最后学业质量标准是对各维度化学学科核心素养综合表现的总体描述，每一种水平的学业质量应涵盖学科核心素养的全部维度，而内容要求则是根据该主题的学科内容特点有针对性地陈述部分维度学科核心素养的能力表现，某一主题的内容要求不一定涵盖学科核心素养的全部维度。
三、.‘学业要求”的功能
1.指导课时和单元教学中评价目标的设计
新课标提倡“教、学、评”一体化，要求在教学设计阶段，就要研究和设计评价目标，而不只是现在仅有的教学目标[10]。学业要求则为评价目标的设计提供了具体依据，评价目标的确定需要与学业要求、内容要求、学业质量水平相一致。以新课标附录2中提供的“氧化还原反应（必修）第1课时”教学与评价案例为例，其设计的评价目标如下：（1）通过对食品脱氧剂作用的探究实验设计方案的交流和点评，诊断并发展学生实验探究的水平（定性水平、定量水平）。（2）通过对具体氧化还原反应的判断和分析，诊断并发展学生对氧化还原本质的认识进阶（物质水平、元素水平、微粒水平）和认识思路的结构化水平（视角水平、内涵水平）。（3）通过对汽车尾气绿色化处理方案的讨论和点评，诊断并发展学生对化学价值的认识水平（学科价值视角、社会价值视角、学科和社会价值视角），可以发现评价自标关注学生的认识方式形成、学科核心素养达成情况，这些与学业要求中的认识层级、学习表现及核心知识存在较强的对应关系。
2.指导日常学习评价
学业要求能够为日常教学中教师的提问、作业设计、考试命题等日常学习评价提供直接的量尺。它要求我们在设计课堂问题时要有意识地关注化学学科核心素养达成情况的诊断、外显学生的思维过程而不是更多地指向具体学科知识。在选择和编制课堂练习题、课后作业题、考试试题时要以课程内容各主题的学业要求为依据，注重选取真实的试题情境，根据学科能力任务设计问点，为学生学科核心素养的表现提供舞台。
参考文献
[1]郑长龙.2017版普通高中化学课程标准的重大变化及解析[J].北学教育（中英文），2018（9）：41-47
[2][7]王磊，魏锐.学科核心素养发展导向的高中化学课程内容和学业要求——《普通高中化学课程标准（20171k）》解读[J].化学教育（中英文），2018（9）：48-53
[3]王磊，黄鸣春，王维臻等.从国际比较的视角看高中化学课程标准的稳定性和趋势性[J].全球教育展望，2013（11）：98-107
[4][6]黄鸣春，王磊.学习进阶模型的构建及其应用——以中学化学课程标准内容文本分析为例[J].北学教育（中英文），2017（19）：1-7
[5]王磊，黄鸣春，刘恩山.对美国新一代《科学教育标准》的前瞻性分析——基于2011年《美国科学教育的框架》和1996国家科学教育标准》的对比[J].全球教育展望，2012（6）：83-87
[8][9]王磊.调整焦距更新视角一戒普通高中化学课程标准（2017年版）》问题解析（上）[J].福建教育，2018（3）：27-29
[10]王军翔.以“素养为本”引领中学化学教育向深度发展——对《普通高中化学课程标准》（2017版）变化及其意义的研究[J].中学化学教学参考，2018（4）：1-5
