在问道与授业中渗透唯物史观
关键词 唯物史观，阅读，方法论
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）07-0050-02
今天，我懷着“温情与敬意”，虔诚倾听了各位围绕“唯物史观的学术机理与教学运用”的读书心得。不敢妄称点评，只谈三点体会供大家参考和专家指点。
第一，历史老师要有“阅读修行”的意识、毅力和路数
读书应该是历史教师的内功修炼路径和生活常态，一个没有阅读量的教师不可能成为思想者，他必将成为历史教育的落伍者和哑语者。从落实“双基”到追求“三维”，今天我们行将步入涵养“五素”的新时代。既然“唯物史观是诸素养得以达成的理论保证”（课标语），那么，厘清马克思主义唯物史观的原旨和机理则尤为重要。毋庸讳言，在对唯物史观学术机理的认识上，老师是存在学理上的“溃疡”和“缺陷”的，而这种前摄理论不足势必影响到历史教育目标的达成。恰值此时，实训基地各位老师在回归经典、重温原著中探微溯源，领会原旨，体悟真谛，这种求索精神无疑是令人钦佩的。而大家在读书过程中对唯物史观的典籍通读——重点精读——难点研读——焦点泛读，以及专家引领——问题驱动——个体攻关——众筹分享的团队阅读范式，不仅提升了历史教师对马克思主义唯物史观学术机理的精准、全面的洞察力、研究力和理解力，还将经典阅读智慧转化为课程破解智慧和教学渗透智慧，也为我们提供了可参考、可操作和可辐射的阅读研修模式。这种处变而不惊，矜持而不浮，理性而不躁的团队经典阅读与分享，恰恰是实现历史老师思想越狱、视界跃升和格局升华的有效途径，同时也在共同目标驱动下，在共同话题聚合下形成了一个良性的历史教育文化生态圈。
第二，唯物史观是历史教育的科学历史观，也是方法论
16位老师不约而同地谈到一个看似常规，但却耐人寻味的“交集”——马克思主义的唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论。有老师从马克思主义唯物史观基本理论入手，理解其与教学的关系，例如，物质生活的生产方式决定社会生活、政治生活和精神生活的一般过程；社会存在决定社会意识，社会意识又反作用于社会存在；生产力和生产关系之间的矛盾、经济基础与上层建筑之间的矛盾，是推动一切社会发展的基本矛盾；在阶级社会中，社会基本矛盾表现为阶级斗争，阶级斗争是阶级社会发展的直接动力。有老师则从马恩研究特定历史问题所体现的基本思路和逻辑中发现，唯物史观也包含了研究历史的思想方法，包括“时空观念”“史料实证”和“历史解释”。在我看来，老师们的阅读是到位的和深入的。对此，我只就唯物史观与“时空观念”一点稍加展开，以表示个人的认同。马恩在《德意志意识形态》中强调：“我们的出发点是从事实际活动的人。”这里的人“不是某种处在幻想的与世隔绝，离群索居状态的人，而是处在一定条件下进行的、现实的、可以通过经验观察到的发展中的人”。这一说法的实质就是我们谈论的“时空观念”。又如在谈到拿破仑崛起时，马恩在《神圣家族》中就从特殊时空观念出发分析道：“恰巧拿破仑这个科西嘉人做了被战争弄得精疲力竭的法兰西共和国所需要的军事独裁者……假如不曾有拿破仑这个人，那么他的角色是会有另一个人来扮演的。”再如马克思的《路易·波拿巴的雾月十八日》更是运用“时空观念”阐释历史现象的典范，恩格斯把马克思的《路易·波拿巴的雾月十八日》称为体现唯物史观的“一部天才著作”。我想，只有回到马克思主义的经典中我们才能发现，原来诸如“时空观念”“史料实证”和“历史解释”本是唯物史观的题中应有之意。这对我们基于马克思主义唯物史观，重新审视课程标准关于五大核心素养的呈现方式和逻辑关系大有裨益。
第三，要立体多维、全面精准理解马克思主义唯物史观
老师们通过唯物史观经典原著的研读和外围泛读，在一定程度上理解了马克思主义唯物史观的关键要义和内涵指向。有老师从马恩对社会形态的研究和描述出发，对比列宁和斯大林时代五种社会形态递进之间的联系和差异，洞悉了唯物史观关于历史的发展规律，回归马克思主义的原旨和真谛；有老师关于全球化过程的梳理印证了唯物史观本身就包含了世界从分散到整体的学理思想；有老师从恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》关于从血缘纽带到地缘纽带的论述中，反观中国历史上从西周“封建亲戚，以藩屏周”到秦朝三公九卿和郡县格局的变化历程中学生的困惑，翻阅马恩在其他论文中关于国家诞生标志的论述，从“势”与“理”的特别视角找到了唯物史观在解读历史中的契合点。平心而论，马克思主义的唯物史观是博大精深的，只有回到原点的叩问和审视才能识别形形色色打着唯物史观旗号，却违背马克思主义原旨的思想毒素。例如，有人提出不要让全球史观淡化了马克思主义的唯物史观。这种看法看似政治正确，实则“叶公好龙”。翻开人民出版社1995年版《马克思恩格斯选集》第2卷第28页，就有这样一段醒目的文字：“世界史不是过去一直存在的，作为世界史的历史是结果。”在《德意志意识形态》中，马恩多次使用“普遍的”“全面的依存关系”“世界历史性的”“世界历史意义上的”“世界历史性的存在”“世界市场”等概念。强调从各民族、各国家相互独立的历史，发展到相互影响、相互制约、相互渗透、相互依赖的历史。这一思想实际上就是后来“全球化”史观的萌芽和雏形。我常常感叹，那些看似坚持唯物史观的道学家们是否真读过原著？是否读懂原著？为何看不到如此光辉的论断？至于说我们所推崇的“长时段”理论，“复合动因”思想，等等，实际上在马克思主义唯物史观理论体系和实证方法中更是题中应有之意，就连年鉴学派重要创始人布罗代尔也说，他的历史分析方法在很大程度上是源于马克思主义的唯物史观。
作为一位一线教师，我特别敬佩老师们“无问西东”，但求“学以致用”的务实态度。大家在唯物史观的原著中举目“仰望星空”，同时又将关注的“疆域”聚焦于课程改课、教材内容，教学设计和课堂流程，回首“又见炊烟”。这大概就是我们阅读的价值——在理论与实践的缝隙践行历史老师的思维穿越。如果说还有什么意见，那么我最想说的是大家要深入理解五大学科核心素养之间相互交映、彼此交织、层层递进、五位一体的整体关系。否则，我们有可能在原点上出现理论的曲解和实践的偏离。
【作者简介】李惠军，中学特级教师，上海市晋元高级中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）07-0050-02
今天，我懷着“温情与敬意”，虔诚倾听了各位围绕“唯物史观的学术机理与教学运用”的读书心得。不敢妄称点评，只谈三点体会供大家参考和专家指点。
第一，历史老师要有“阅读修行”的意识、毅力和路数
读书应该是历史教师的内功修炼路径和生活常态，一个没有阅读量的教师不可能成为思想者，他必将成为历史教育的落伍者和哑语者。从落实“双基”到追求“三维”，今天我们行将步入涵养“五素”的新时代。既然“唯物史观是诸素养得以达成的理论保证”（课标语），那么，厘清马克思主义唯物史观的原旨和机理则尤为重要。毋庸讳言，在对唯物史观学术机理的认识上，老师是存在学理上的“溃疡”和“缺陷”的，而这种前摄理论不足势必影响到历史教育目标的达成。恰值此时，实训基地各位老师在回归经典、重温原著中探微溯源，领会原旨，体悟真谛，这种求索精神无疑是令人钦佩的。而大家在读书过程中对唯物史观的典籍通读——重点精读——难点研读——焦点泛读，以及专家引领——问题驱动——个体攻关——众筹分享的团队阅读范式，不仅提升了历史教师对马克思主义唯物史观学术机理的精准、全面的洞察力、研究力和理解力，还将经典阅读智慧转化为课程破解智慧和教学渗透智慧，也为我们提供了可参考、可操作和可辐射的阅读研修模式。这种处变而不惊，矜持而不浮，理性而不躁的团队经典阅读与分享，恰恰是实现历史老师思想越狱、视界跃升和格局升华的有效途径，同时也在共同目标驱动下，在共同话题聚合下形成了一个良性的历史教育文化生态圈。
第二，唯物史观是历史教育的科学历史观，也是方法论
16位老师不约而同地谈到一个看似常规，但却耐人寻味的“交集”——马克思主义的唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论。有老师从马克思主义唯物史观基本理论入手，理解其与教学的关系，例如，物质生活的生产方式决定社会生活、政治生活和精神生活的一般过程；社会存在决定社会意识，社会意识又反作用于社会存在；生产力和生产关系之间的矛盾、经济基础与上层建筑之间的矛盾，是推动一切社会发展的基本矛盾；在阶级社会中，社会基本矛盾表现为阶级斗争，阶级斗争是阶级社会发展的直接动力。有老师则从马恩研究特定历史问题所体现的基本思路和逻辑中发现，唯物史观也包含了研究历史的思想方法，包括“时空观念”“史料实证”和“历史解释”。在我看来，老师们的阅读是到位的和深入的。对此，我只就唯物史观与“时空观念”一点稍加展开，以表示个人的认同。马恩在《德意志意识形态》中强调：“我们的出发点是从事实际活动的人。”这里的人“不是某种处在幻想的与世隔绝，离群索居状态的人，而是处在一定条件下进行的、现实的、可以通过经验观察到的发展中的人”。这一说法的实质就是我们谈论的“时空观念”。又如在谈到拿破仑崛起时，马恩在《神圣家族》中就从特殊时空观念出发分析道：“恰巧拿破仑这个科西嘉人做了被战争弄得精疲力竭的法兰西共和国所需要的军事独裁者……假如不曾有拿破仑这个人，那么他的角色是会有另一个人来扮演的。”再如马克思的《路易·波拿巴的雾月十八日》更是运用“时空观念”阐释历史现象的典范，恩格斯把马克思的《路易·波拿巴的雾月十八日》称为体现唯物史观的“一部天才著作”。我想，只有回到马克思主义的经典中我们才能发现，原来诸如“时空观念”“史料实证”和“历史解释”本是唯物史观的题中应有之意。这对我们基于马克思主义唯物史观，重新审视课程标准关于五大核心素养的呈现方式和逻辑关系大有裨益。
第三，要立体多维、全面精准理解马克思主义唯物史观
老师们通过唯物史观经典原著的研读和外围泛读，在一定程度上理解了马克思主义唯物史观的关键要义和内涵指向。有老师从马恩对社会形态的研究和描述出发，对比列宁和斯大林时代五种社会形态递进之间的联系和差异，洞悉了唯物史观关于历史的发展规律，回归马克思主义的原旨和真谛；有老师关于全球化过程的梳理印证了唯物史观本身就包含了世界从分散到整体的学理思想；有老师从恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》关于从血缘纽带到地缘纽带的论述中，反观中国历史上从西周“封建亲戚，以藩屏周”到秦朝三公九卿和郡县格局的变化历程中学生的困惑，翻阅马恩在其他论文中关于国家诞生标志的论述，从“势”与“理”的特别视角找到了唯物史观在解读历史中的契合点。平心而论，马克思主义的唯物史观是博大精深的，只有回到原点的叩问和审视才能识别形形色色打着唯物史观旗号，却违背马克思主义原旨的思想毒素。例如，有人提出不要让全球史观淡化了马克思主义的唯物史观。这种看法看似政治正确，实则“叶公好龙”。翻开人民出版社1995年版《马克思恩格斯选集》第2卷第28页，就有这样一段醒目的文字：“世界史不是过去一直存在的，作为世界史的历史是结果。”在《德意志意识形态》中，马恩多次使用“普遍的”“全面的依存关系”“世界历史性的”“世界历史意义上的”“世界历史性的存在”“世界市场”等概念。强调从各民族、各国家相互独立的历史，发展到相互影响、相互制约、相互渗透、相互依赖的历史。这一思想实际上就是后来“全球化”史观的萌芽和雏形。我常常感叹，那些看似坚持唯物史观的道学家们是否真读过原著？是否读懂原著？为何看不到如此光辉的论断？至于说我们所推崇的“长时段”理论，“复合动因”思想，等等，实际上在马克思主义唯物史观理论体系和实证方法中更是题中应有之意，就连年鉴学派重要创始人布罗代尔也说，他的历史分析方法在很大程度上是源于马克思主义的唯物史观。
作为一位一线教师，我特别敬佩老师们“无问西东”，但求“学以致用”的务实态度。大家在唯物史观的原著中举目“仰望星空”，同时又将关注的“疆域”聚焦于课程改课、教材内容，教学设计和课堂流程，回首“又见炊烟”。这大概就是我们阅读的价值——在理论与实践的缝隙践行历史老师的思维穿越。如果说还有什么意见，那么我最想说的是大家要深入理解五大学科核心素养之间相互交映、彼此交织、层层递进、五位一体的整体关系。否则，我们有可能在原点上出现理论的曲解和实践的偏离。
【作者简介】李惠军，中学特级教师，上海市晋元高级中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
