指向深度学习的问题链设计刍议
[摘 要]中学历史教学中的问题链设计欲促成学生的深度学习，需基于“紧扣核心素养涵育”“得到史学共识支撑”这两个前提，要有正确的思考方向，具备“引发学生的深度学习兴趣”“有拓展学习能力的空间”和“运用知识来解决问题”等三个特征。据此，可以研制出一个评价工具：《指向深度学习的历史教学问题链设计观察表》。
[关键词]中学历史教学，问题链设计，深度学习，知识运用
[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2020）21-0008-06
“深度学习”和“问题链”本是一线教师近年来边践行边探究的两个话题，笔者想将它们建构在一起：如何借助“问题链”的设计来促成学生的“深度学习”？欲以统编教材《中外历史纲要（上）》第18课“挽救民族危亡的斗争”的4组问题链设计为例，探讨怎样的问题链设计才能促成高中历史课堂中深度学习的实现，以期为“深度学习”和“问题链”这两个话题的研究拓展一些思路，更为在实际教学中“指向深度学习的历史教学问题链设计”提供一个可以观察与讨论的评价工具。
一、学科视角探讨：“深度学习”与“问题链”
（一）什么是中学历史学科的深度学习？
搜索相关文献不难发现，“深度学习”理论发轫于人工智能领域，至今仍在迅速发展，是从提出于20世纪50年代的“机器学习”这门学问发展而来的，“深度学习是一种深层的机器学习模型，其深度体现在对特征的多次变换上……当前，深度学习是机器学习领域最热门的分支”。①“深度学习”这一概念移植入教育领域后，②近十年来渐成热点并形成不少成果，学界对这一概念也已基本形成共识。如北京师范大学郭华教授认为：“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”③杭州师范大学安富海教授的定义更为简约，并直接指向了学生：“深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习。”④
中学历史学科对“深度学习”的研究目前还显不够，具体表现为公开发表的论文数量不多，作者群以一线教师为主体;“深度学习”的“研究对象多为大学生，对中小学生和成人关注不足”。⑤因此，笔者觉得有必要对中学历史学科的深度学习问题从两个角度做些探讨。
一是从教师教的角度。从郭华教授的定义可知，在深度学习中，教师对学生学习的引导具有重要作用。笔者以为，教师的作用主要体现在两个方面：第一是要用全面的、联系的[光处理教材知识。如“挽救民族危亡的斗争”这课有戊戌维新运动、义和团运动、八国联军侵华、“东南互保”、《辛丑条约》等知识点，教师能否理解这些史事之间的内在联系，凝练出一个有价值的课魂，并围绕课魂以结构化的方式进行教学，是教师能否在学生的深度学习中发挥好引导作用的重要标志。第二是要为学生的深度学习创设必要的条件，如问题的设计要有多向思维拓展的可能性;要有利于学生学科核心素养的涵育，要为学生的思考、探讨与交流等学习活动提供必需的时间与空间等。
二是从学生学的角度。深度学习的主体是学生，学生在学习过程中的知觉、思维、情感、意志能否全面参与，决定着深度学习的达成度。在新课程背景下的历史课堂中，具体表现为看学生在学习过程中能否依托必要的史料，学习活动是否围绕学习重难点与疑点展开，能否在适当的历史场景中从容进行，且有多种形式的参与、交流与分享，进而完成知识的建构和学科核心素养的涵育。
（二）什么是中学历史学科的问题链？
对“深度学习”的研究，近年可谓“火热”;对“问题链”的研究，则长期处于“不温不火”状态。“问题链”的研究主体也是一线教师，特别是理科教师，主要集中于它的功能与设计策略的研究。华中师范大学王后雄教授将“问题链”定义为：“是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题;是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题。”王教授同时指出，“在课堂教学中提倡‘问题链教学已成为当代课堂教学改革的重要特征之一”。①
中学历史学科的问题链研究，近年来已有所推进，大体上形成了以下几点认识：
问题链设计的主体是历史教师，其运用客体是学生，即问题链是教师提升历史教学有效性的一种教学策略：意在对学生的学习过程与思维状态形成较强的导向，促进学生对历史知识的理解，发展学生的学科核心素养。
问题的来源如下：一是对教材知识的梳理或转换;二是对教学材料的研读与解释;三是学生学习过程中可能会产生的疑惑。在“史料实证”和“历史解释”成为学科核心素养的背景下，依托史料设计问题链已成为历史教学中的一道亮丽风景。
问题链一般由3～5个问题组成，问题之间有中心、有序列、相对独立而又相互关联。从教学实践看，一节课可以只有一组问题链，也可以有若干组问题链，并形成主辅配合与呼应的格局。主问题链一般建立在对教材整体建构的基础上，是对整节课的顶层设计，辅助问题链类型比较多，有为导入新课而设计的，有为突破教学重难点而设计的，也有在结尾处为升华主题而设计的问题，等等。
问题的指向，过去一般是强调运用于教学重难点问题的解决;当下则更强调要针对新情景和解决主要学习任务，要着[于学科核心素养的涵育。
二、基本前提
上述从学科视角展开的对两个重要概念的探讨表明，在中学历史教学中想让问题链指向深度学习，其设计就必须遵循历史学科教学的特点，把握好如下两个基本前提：
（一）要紧扣学科核心素养的涵育。
问题链设计说到底是教学技术问题，与教学的价值取向关联度不大;深度学习同样如此，它虽然指向了学生的思维能力和解决问题的能力，但并不能必然地解决好学科教学的价值取向问题。在“以立德樹人为历史课程的根本任务”②的背景下，假如学生的学科核心素养在课堂教学中没有得到一定的涵育，学习显然难以被认为是有深度的。因此，将“紧扣学科核心素养涵育”视为前提之一是极有必要的。因为只有这样的问题链设计，才有可能把学生导向中学历史教学所希望达到的价值观方面的目标。当然，一节时间有限的历史课，既不太可能同时完成五大学科核心素养的涵育，也不会只囿于一个，较为理想的状态是从具体情况出发，顺势而为。以本课为例，笔者确定的教学目标之一是“借助问题链的引导，通过对不同类型史料的解读和互证，了解戊戌维新运动和义和团运动的基本史实和局限”。为达此目标，笔者在多个教学环节中加以具体关注，下面是其中的导入设计：
展示材料：初中教材“戊戌维新运动”的相关图片（略）。
（1）关于“戊戌维新运动”，同学们了解些什么？能说说这个重大事件发展进程中的几个关键点吗？
（2）这场运动给后人留下了不少谜团。你们听说过吗？谁能说说？
（3）教材是如何处理这些历史之谜的呢？
这是一个史料实证型的问题链导入设计。第1问基于初中历史学习内容，引导学生回顾旧知，并据此直接切入本课的第一目内容（也是本课的主要教学内容之一），完成戊戌维新运动的知识脉络梳理;第2问具有发散性与开放性的特点，既能激发学生的学习兴趣，更为进入“史料实证”这一学科核心素养的涵育环节做好铺垫;第3问回归课本，意在指导学生深度研读教材，体会教材编写者是怎样基于实证而力求客观准确地进行历史解释的。当然，因为是导入，所以后面两个问题意在为本课教学重难点的突破做好铺垫，在这个环节不做展开。
（二）学术取向要能够得到史学共识支撑。
导向深度学习的问题链设计，其学术取向应当基于史学界的学术共识。这是因为历史学科核心素养的涵育必须以主流的学术共识为基石，没有这样的专业支撑，学科核心素养就是建立在沙滩之上，极易崩塌。当然，统编教材已为此提供了极好的基础，但教学设计仍然必须重视这个问题。这既是因为教材难免会有疏漏之处，更是因为教师常常会根据教学需要对教材进行取舍与补充，如果史学素养不足，对教材的解读可能会出现偏差。
如“公车上书”是戊戌维新运动的一个关键知识点，它拉开了维新变法运动的序幕。但史学界对是否存在“公车上书”一事存在很大争议，一方面康有为的回忆中称他组织了公车上书，是都察院不收，另一方面，学者茅海建通过梳理历史档案等得出结论：康有为并没有上书。而学者房德邻同样通过梳理相似的史料又对茅海建的结论提出质疑，例如“在秘不示人的《自编年谱中》既无公开宣传的功利，又无避讳之考虑，所以就更真实”。而目前学术界的基本共识是光绪皇帝没有看到这份上书。对“没有看到上书”可以有不同解读，可以是上书但没有递交到光绪帝手里，也可以是康有为确实没有上书。当然，光绪帝没有看到上书并不代表康、梁组织“公车上书”这件事不重要。因此，教材这样表述：“康有为、梁启超组织了联合各省举人的‘公车上书，虽未送达光绪皇帝，但拉开了维新运动的序幕。”①为帮助学生关注教科书的这种精准表达，体悟蕴含在这种表述背后的教材编写者的“史料实证”素养与“历史解释”能力，在这一教学环节中，笔者精心选择了三则材料：材料1——摘编自《康南海自编年谱》，康有为对“公车上书”的回忆，材料2——摘编自茅海建《戊戌变法史事考二集》，论证“康有为组织的十八行省公车联名上书，并非都察院不收，而是康有为根本没有去送”，材料3则摘编自房德邻《康有为与公车上书——读〈“公车上书”考证补〉献疑》，并依据材料设计了问题链：
（1）根据材料1，概述士大夫阶层对甲午中日战争失败的反应？
（2）材料1是什么类型的史料？材料2和材料3所选史料属于什么性质史料？
（3）结合3则材料，你认为康有為组织过公车上书吗？理由是什么？
（4）教材对公车上书的史事是如何表述的？为什么这样表述？
这是一个重点突破型的问题链。第1问引导学生依据材料得出结论;第2问引导学生关注史料的分类及其价值;第3问是一个开放性问题，引导学生基于对第2问的思考，依据3则史料并结合所学，得出自己的观点及其理由，并且在此过程中认识到由于史料不充分和复杂性等原因，尽量少作完全肯定或完全否定的判断;第4问引导学生借助这一案例学会研读教材，认识到教材编写通常以学术共识为支撑，不是学者个人见解的产物。总之，希望通过本问题链的层层推进，引导学生一方面感受历史的复杂性，而这种复杂性又源于史料本身的复杂性。另一方面在研读材料与教材的过程中，理解我国史学界对公车上书这一重要史事的基本共识及其学术支撑依据，同时继续涵育学生的史料实证素养，达到深度学习的目标。
三、思考方向
既然预期学生的深度学习能够有效地改善其学习动机，促成其实质性地参与学习活动，显著地提升其学习效果，涵养其“终身受益”的基本素养，那么教师设计出能引导学生趋向深度学习的问题链，其价值不言自明。向什么方向思考才更有可能设计出这样的问题链呢？如果肯定“以生为本”“学为中心”等理念，以下四个方向或许是必然之选：
一是学生关注和困惑的问题。学起于疑，大疑则大进。问题链设计应当基于学情，直击学生学习过程中所生发的块垒，通过层层推进的问题引导，让学生抵达释疑解惑之境地。
二是紧扣教学重难点的问题。有效的教学应当基于课程标准，完成课标所确定的教学任务，或者是紧扣学考与高考中的高频考点。因此，问题链设计应当围绕教学的重难点问题，帮助学生实现突破。
三是能够引导学生实质性地参加各种学习活动的问题。在追求深度学习的课堂中，学生一定是以多种方式参与学习活动的主人，如研读材料、制作思维导图、参与讨论与解答问题等。因此，问题链设计应当为学生参与各类学习活动创设平台，提供时空条件。
四是能够引导学生养成良好学习习惯的问题。教是为了不教，激发学生学习兴趣、引发学生思维热情、促使学生知行合一，最终促成学生良好学习习惯的养育，应当成为教师设计问题链时的重要思考方向。
上述四个思考方向，其实质是教师通过精心设计问题链，激活学生思维，点燃课堂气氛，让学生沿着格物致知、不断探究的路径，学会思考，掌握方法，解决问题，滋育素养。以本课为例，笔者确定的课魂是“民族危难之时，基于理性走向近代化才是挽狂澜于既倒的正确方向”。这一课魂，是充分考虑了课程标准要求、基本学情、本单元教学内容及本课主要知识点等要素后确定的。依据这一课魂，笔者设计出了本课的主问题链：
（1）民族危亡下是戊戌维新还是固守旧制？
（2）义和团运动为什么]变成误国悲剧？
（3）挽救危亡的斗争为什么最终没有阻止危机的加深？
（4）挽救民族危亡的正确路径是什么？
第1问与第2问的共同特点是基于本课的重点史事，引导学生掌握基本史实，辩证思考戊戌维新与义和团运动所发生的背景、作用及局限性。第3问是本课的核心问题，基于“认识社会各阶级为挽救危局所做的努力及存在的局限性”这一课标要求而又紧扣课魂，意在引导学生通过对20世纪初中国民族危机加深这一历史悲剧的探究，再上溯1840年以来中华民族各阶级各阶层面对内忧外患、在探索国家出路方面所做的种种努力。第4问是第3问的延伸与拓展，引导学生基于本单元和本课的学习，思考中华民族在20世纪初叶可能的出路，并在这样的过程中激发学生的家国情怀。这组主问题链为涵育学科核心素养等学习活动提供了时空平台，有助于本课预定教学目标的達成。
四、特征
面对历史教学设计中的问题链，如何判断其是否指向了深度学习？笔者以为，观察问题链的特征至为关键。那么，指向深度学习的中学历史教学问题链会具备哪些特征？
（一）能引发学生深度学习的兴趣。
历史学科的问题链设计一般都应当依托史料进行。因此，教师可依据学生的学习心理和学习规律，精心选择史料，创设新的情景，设计出能引发学生学习兴趣的问题，从而将学生导向深度学习。
（二）有拓展学生各种学习能力的空间。
既然是要指向深度学习，以学生为中心来思考与设计问题链，能发展学生的各种能力与素养，是必然的选择。所以，问题链的重心应当是基于知识而导向思考;应当是开放多元远离封闭单一;应当是教师提出学习任务，学生以多种方式参与，不应是师生简单问答。
（三）能引导学生运用知识来解决问题。
深度学习的效果如何？最直观的就是看问题的解决情况。因此，不少学者提出了以问题解决为中心的教学改革思路。指向深度学习的中学历史教学问题链当然应当具备这样的特征：将问题链和主要的教学目标紧紧相连，推动学生的思考步步深入，最终能够运用所学知识解决所面临的问题。
在此，笔者再介绍本课的第四组问题链，并作一些具体的阐释。本课第二目“义和团运动”既是教学重点，也是教学难点。为突破这个难点，笔者做了如下教学设计：
向学生渐次呈现3则文字材料和2张图片材料（全部材料略。为方便读者理解，以下对材料的简介按其呈现的先后编序）：材料1选自俄国记者契维茨基：《八国联军目击记》，描述义和团民挥舞大刀长矛冲向八国联军的场景;材料2选自佚名（为中国人）：《天津一月记》，描述义和团民与联军交战伤亡惨重的场景;材料3是一张部分义和团民的合影照片（照片蕴含着团民的年龄结构、武器等情况）;材料4选自雷颐：《义和团运动：一场无与伦比的历史悲剧》，描述团民杀洋人、教民、洋物使用者，以及捣毁铁路、电线等来自西洋之物的场景;材料5是义和团推出的“钱币”，铸有“替天行道”“保清灭洋”字样，以及教材提供的图片史料“义和团揭帖”。
根据上述材料，笔者设计了如下一组问题链，并根据教学活动的推进逐步呈现：
（1）材料1属于什么类型的史料？你从中读到了哪些信息？材料1反映的信息真实可靠吗？我们如何判断？
（2）材料2是否能印证从材料1中获得的相关信息呢？
（3）这则图片史料进一步验证了我们刚才两则文字史料的哪些结论？
（4）为什么携带冷兵器的团民敢于冲锋呢？这反映了这场运动有怎样的特点？
（5）材料4和材料5反映出义和团运动又有怎样的特点？
本问题链是依据图文并茂的5则材料设计的，应当能引发学生的关注与思考兴趣;解决上述5个问题的过程，学生需要研读文字，观察图片，运用所学比对史料，提炼信息，概括特点，这为拓展学生的学习能力提供了较广阔空间。最为重要的是，这5个问题都能引导学生运用历史知识来解决问题：第1问是引导学生关注文字类史料的类型和信息提取，并要判断相关信息的真伪，需说明理由;第2问是引导学生比对两则文字史料的相关信息，通过同一时代、不同身份的作者的描述来印证相关信息，强化史料实证意识;第3问意在引导学生关注运用不同类型的史料对重要史事进行“互证”，既强化本课“史料实证”素养培育这一预设目标，亦通过感性的图片让学生走近义和团;第4问是本教学环节的两个核心问题之一，意在引导学生多视角地观察与评价历史现象，肯定义和团反帝爱国与英勇无畏的民族气节，又看到义和团的武器落后和愚昧无知;第5问是本教学环节的另一个核心问题，基本意图与第4问相似，但具体指向是引导学生体会义和团逆历史发展趋势（近代化趋势）的一面。
总之，对义和团运动的特点理解及评价的两面性是本课教学难点。这组难点突破型的问题链基于5则材料，进一步培育学生史料实证的方法与意识。
笔者在本文的一开始就明确，想将“问题链”与“深度学习”建构成一个有内在逻辑的整体，并为有志于在这方面展开研究与实践的同行提供一个可以观察与讨论的评价工具。综上所述，笔者已从“基本前提”“思考方向”和“特征”三个方面阐述了指向深度学习的中学历史教学问题链的设计问题。至此，我们已有可能研制一份《“指向深度学习的中学历史教学问题链设计”观察表》（见附表），并以此为据判断老师们设计的问题链能否将学生导向深度学习。当然，这份观察表肯定还可以优化，欢迎同行们参与讨论，提出建议。
【作者简介】郑婷婷，中学高级教师，浙江省桐乡市高级中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
