基于时态思维的历史核心概念解读路径初探
关键词 时态思维，时空观念，历史解释，历史概念
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）05-0054-04
高中历史教学会涉及较多的历史概念。对历史概念的解读是引导学生理解并建构该段历史的重要方法。但限于教学时间，一堂课中不可能对所有历史概念都一一解读透彻，只能重点解读某些核心概念。什么是历史核心概念呢？“如果单纯地从知识的角度来看，核心概念就是对于一目、一节课、一个专题（单元）、一个模块乃至整个高中历史课程知识能起到统领、主导作用的概念。”①看来，对历史学科核心概念的界定需要教师基于对课标和教材的理解，在设计教学的过程中从众多历史概念中进行仔细筛选。
那么，教师在课堂中应该如何引导学生准确解读历史核心概念呢？赵恒烈先生的《历史思维能力研究》一书中提出了“时态思维”这一概念，倡导从“共时态思维”“昔时态思维”和“即时态思维”三个方面培养学生的历史思维能力。因此，笔者结合对赵恒烈时态思维相关论述的学习，尝试在课堂教学中引入时态思维，对历史核心概念的解读路径进行探索，以期在新课程标准颁布的大背景下能将时态思维从理论形态衍生出具体的操作路径，探索核心素养的养成。
笔者现以执教的人教版《走向世界大战》一课的教学为例，谈谈这方面的思考与实践。
新近颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出，高中历史课程的核心素养之一是时空观念。“时空观念”是指“在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式”。②要养成这种学科素养，在历史教学中注意对学生共时态思维的培养就是路径之一。
“共时态思维，指当时人对发生在现实中的事件的看法。”③换言之，“共时态思维”就是指身处历史现场中的人们的看法。因此，在具体的课堂教学中，教师应当有意识地引用事件发生时、身处该时空中的人们相关的材料，从而引导学生“神入”历史，解读核心概念，进而理解历史，这应当是课堂教学的起点。
以《走向世界大战》为例，人教版教材编写者提示本课需要厘清的重要概念有“绥靖政策”“中立法”“慕尼黑协定”“《苏德互不侵犯条约》”等。依据对课标和教材的理解，笔者界定本课的核心概念是“绥靖政策”。因为学生如果能够准确解读这一上位的抽象概念，就易于理解“中立法”等相关的下位的具体概念，也易于对这段历史进程形成较为清晰的认识。那么，如何把握“绥靖政策”这一核心概念？笔者尝试从共时态思维的角度、以“慕尼黑协定”为切入点来加以解读，为此引用英国绥靖政策的推行者张伯伦的个人介绍作为本课导入：
张伯伦（Nevillechanberlain1869—1940年）英国首相（1937—1940年）……1937年5月继鲍尔温为保守党领袖，任首相精于行政管理，昧于外交战略而又刚愎自用。首相任内顽固推行纵容德、意、日侵略的绥靖政策……1940年5月德国相继侵入挪威和低地国家后，（他）完全失去公众和议会的信任，被迫辞职。
——《第二次世界大战百科词典》
学生根据这段材料中“昧于外交战略”“顽固推行”“被迫辞职”等词语，可以得出这样的认识：张伯伦因为在20世纪30年代对纳粹德国推行绥靖政策而受到谴责。设计这一导入的目的是引发学生疑问：绥靖政策是怎样的政策？为什么其推行者张伯伦受到了谴责？从而把课堂教学聚焦到“绥靖政策”，为其后的展开做好铺垫。接下来笔者引入如下一组材料重现历史情境：
材料1：1938年9月，张伯伦从德国返回时，受到凯旋式的欢迎。……首相从机场前往王宫的路上，自始至终人群拥挤，不分社会等级，人人竭力欢呼，以至于声音也嘶哑了。……荷兰人给他送来了郁金香，比利时人授予他一枚特制的“和平天使”勋章，英国各地竞相以他的名字命名街道。他喜欢钓鱼，人们就给他送来了很多钓鱼竿。他喜欢随身携带一把雨伞，有人便把雨伞作为他本人的象征，像圣物一样收作纪念品。
——《巨人之战》
材料2：罗斯福总统就是向张伯伦道贺的人之一，还对他说：“做得好。”
——《大外交》
通过材料研读，学生能够得出的认识是：张伯伦在1938年9月从德国返回时受到了来自本国和欧美各国民众包括社会精英的褒奖。笔者接着设问：张伯伦做了什么而受到如此褒奖？从而引出历史事件：慕尼黑协定的签订。
在上述环节，笔者试图带领学生以共时态思维方式梳理出这样一个史实：张伯伦等人促成慕尼黑协定签订→当时的欧美人士普遍认为此事给世界带来了和平→张伯伦因此受到各界褒奖。这一设计，引发了学生的认知冲突：通过导入知道张伯伦因为推行绥靖政策而受谴责，通过回到二战爆发前的历史现场发现张伯伦又曾因推行绥靖政策而受到广泛肯定。当然，制造这一认知冲突并不是为绥靖政策辩解，而是为了让学生能够理解这一政策背后的复杂情形，比如制定這一政策的原因之一是受到了当时欧洲和平主义思潮和广泛民意的影响。
可见，共时态思维的引入有助于引导学生突破思维定势，对绥靖政策这一概念进行更多视角和更加深入的观察与思考。需要注意的是，引入共时态思维解读历史概念，材料选择上要力避片面，注意平衡。例如笔者在本课中同时引用了当时处于在野状态，后来继张伯伦成为英国首相的丘吉尔在下院的演说材料：
材料3：不要认为这件事会从此结束，这不过是算账的第一步。这不过是以后每年还要递给我们的苦杯的第一口，第一次尝尝味道罢了。
这段材料是丘吉尔对当时对张伯伦签订慕尼黑协定一事的评价。丘吉尔的评价在当时代表的是少数人的观点，与前述评价大相径庭。这一材料展示了共时态思维的丰富性，有助于引导学生了解当时的人对同一历史事件会因为立场、经历等不同而形成不同的评价，从而认识到真实的历史远比教科书叙述的历史复杂而深刻。
“昔时态思维指后来人（不包括现代人）对历史问题的看法。”①换言之，“昔时态思维”是指后人（但不包括今人）对历史问题的看法。这种思维方式对处于历史现场的人们而言，一方面具有继承性，另一方面又因为不同条件和评价标准而具有多样性，因此可以为包括学生在内的今人解读历史提供多元化且相对较为客观的视角。如前所述，共时态思维有利于加深学生对历史的理解，但也无可避免地存在着局限性：“因为参与者，做放大真迹的手脚，不能全客观，目击者受当初视野的限制，看不到全局；旁观者或许可客观评论，但又弄不清内里底细；采撰者可搜寻全部过程，但总有了解不到的死角。”①
就具体的历史课堂教学而言，不能让学生滞留在共时态思维中，而是应以此为起点继续推进，引导学生了解“后人”的思维，从后来人的思考中去拓展视野，获取智慧，引入昔时态思维方式来解读历史因此成为必要。以本课为例，众所周知的事实是，绥靖政策非但没有缓和战争危机，反而刺激了德国对外扩张的野心，最终成为导致第二次世界大战爆发的重要原因。为此，笔者在教学中呈现了英国著名史学家惠勒·贝内特的一段论述：
材料4：在用和平变革与和平解决的方法解决问题和争端方面，绥靖有它合理、适当的地方，但是在对待侵略的时候，绥靖是不能允许的。……历史的悲剧性的讽刺在于：正是这种和平意志成了导致第二次世界大战的最重要的因素之一。……英、法因为害怕想到以战争作为最后手段，于是裁减了军备，忽略了国防。
——惠勒·贝内特：《慕尼黑——悲剧的序幕》
研读材料4，学生能够认识到这位史学家对绥靖政策既贬斥，也指出了其初衷的无奈性和一定的合理性。笔者同时又呈现了中国著名史学家齐世荣先生的论述：
材料5：英法帝国主义“把捷克斯洛伐克地区奉送给德国人，作为德国人负责对苏开战的代价。英法帝国主义由于出卖了捷克斯洛伐克，更加助长了纳粹德国的侵略气焰，终于导致了第二次世界大战。”
——齐世荣：《绥靖政策研究》
通过材料5的研读，学生又发现齐世荣先生作为中国的马克思主义学者对绥靖政策持完全否定态度，认为这种政策出于反苏反共目的，过于民族利己主义，并最终导致了战争爆发。这样的评价与西方学者的评价有较大差异。笔者因此设问：两位学者为什么会有这种差异？导致这种差异的原因有哪些？通过思考学生认识到，由于解读者的观念、立场、价值标准和占有的史料不同等各种因素，因此对同一历史人物和历史事件的评价也会有所差异，从而形成多种历史解释。通过这样的过程让学生逐渐意识到历史除了指过去发生的事情，还有一层含义即“历史意味着解释。”“解释是历史的生命血液”。同时笔者也试图传递给学生这样的信息，即历史虽然有诠释的一面，但并不意味着可以随意解释，它需要史料作证据。由此可见，昔时态思维的引入，有助于学生了解历史解释的多样性，有助于学生在多元解释中更加理性地思考历史问题。
“即时态思维指现代人对历史的看法，也可称为现时态思维。”②这种思维方式需要我们超越前人，站在当今时代的高度去反思历史，从中汲取有利未来发展的智慧，这也体现了历史学习的重要价值所在。所以，在课堂教学的最后阶段，在铺陈好基本史实的前提下，应当突出培养此种思维方式，以使今人的认识基于“历史现场中的人”和“后来人”的认识进一步提升。
在本课教学的最后阶段，为了反思绥靖政策的错误，笔者设计了一个讨论环节：“绥靖政策问题所在？”并补充了如下材料请学生完成：
结合材料和前面所学，学生通过讨论得出以下结论：绥靖政策的问题在于，不计代价地步步退让，没有底线；过分地民族利己主义，缺乏全局意识……等等。在讨论的基础上，笔者呈现了对绥靖政策含义的解释过程：
材料7：当初使用“Appeasement”（绥靖）根据的是《牛津英语词典》中该词的第一个含义：“讲和、调解（纠纷）等”。
——艾登（曾任英国首相、外交大臣）
材料8：马克思主义者认为绥靖政策是纵容法西斯国家扩张侵略的政策，是在贬义上使用这个词汇的。
——《〈20世纪的战争与和平〉教师教学用书》
上述两段材料意在让学生了解历史概念的形成既是一个动态过程，也是一个不断建构的过程。处于初始阶段状态的事件并不清晰，因此难以看清；只有事件整个过程终了，再来观察，以后观前，历史真相才可能豁然开朗。至此，学生对“绥靖政策”这一核心概念有了最终的完整认识。
但是如果课堂教学就止步于此，那么历史带给学生的启迪可能相当肤浅而有限。为了激活学生的即时态思维，提升他们的认识，笔者再次呈现张伯伦的人物形象，并展示他的墓碑铭：“请你们将我写成一个热爱人类同胞的人。”并设问：“你对张伯伦及其绥靖政策的评价是什么？理由是什么？”
从课堂回答中，笔者发现因为每个学生的知识水平不同，对这段历史的理解也不同，对上述问题的回答自然不尽相同，不过也有共识：绥靖政策是一项错误的、给人类带来巨大災难的政策；对张伯伦本人有了新的理解与不同程度的宽容。总之，学生在深入了解基本史实的基础上，对这段历史以及置身于历史中的人最终形成了自己的历史解释，学科素养的涵养也就尽在其中。
笔者最后这样总结：人类的每次进步常常付出了巨大代价。因此，当回首往事的时候，我们应当心平气和地甚至是宽容地去理解当事者犯下的错误，而不宜是隔岸观火似的一味指责甚至是谩骂。如果能够做到前者，我们的心胸会更加开阔，看待历史也会更加的公正与客观，从而汲取成功的经验和失败的教训。从这个意义上讲，我们应当把绥靖政策的是非成败视为人类谋求和平、走向发展过程中一笔共同财富。
这样的总结，蕴含着笔者自觉运用三种时态思维对绥靖政策这一历史事件的思考，意在引导学生基于知识层面的理解，收获对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力以及正确的价值观，这些东西对于他们的未来发展至关重要的。
总之，笔者从初步的思考与实践中感觉到，在高中历史教学中引入赵恒烈先生关于时态思维问题的相关思考成果，既有助于涵养学生的“时空观念”和“历史解释”这两大学科核心素养，又有助于更好地解读历史核心概念；既符合新课程标准的课程目标设置，学生的素养发展也蕴含其中。
【作者简介】郑婷婷，中学一级教师，浙江省桐乡市高级中学历史教师，主要研究方向为中学历史教学。
【责任编辑：李婷轩】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）05-0054-04
高中历史教学会涉及较多的历史概念。对历史概念的解读是引导学生理解并建构该段历史的重要方法。但限于教学时间，一堂课中不可能对所有历史概念都一一解读透彻，只能重点解读某些核心概念。什么是历史核心概念呢？“如果单纯地从知识的角度来看，核心概念就是对于一目、一节课、一个专题（单元）、一个模块乃至整个高中历史课程知识能起到统领、主导作用的概念。”①看来，对历史学科核心概念的界定需要教师基于对课标和教材的理解，在设计教学的过程中从众多历史概念中进行仔细筛选。
那么，教师在课堂中应该如何引导学生准确解读历史核心概念呢？赵恒烈先生的《历史思维能力研究》一书中提出了“时态思维”这一概念，倡导从“共时态思维”“昔时态思维”和“即时态思维”三个方面培养学生的历史思维能力。因此，笔者结合对赵恒烈时态思维相关论述的学习，尝试在课堂教学中引入时态思维，对历史核心概念的解读路径进行探索，以期在新课程标准颁布的大背景下能将时态思维从理论形态衍生出具体的操作路径，探索核心素养的养成。
笔者现以执教的人教版《走向世界大战》一课的教学为例，谈谈这方面的思考与实践。
新近颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出，高中历史课程的核心素养之一是时空观念。“时空观念”是指“在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式”。②要养成这种学科素养，在历史教学中注意对学生共时态思维的培养就是路径之一。
“共时态思维，指当时人对发生在现实中的事件的看法。”③换言之，“共时态思维”就是指身处历史现场中的人们的看法。因此，在具体的课堂教学中，教师应当有意识地引用事件发生时、身处该时空中的人们相关的材料，从而引导学生“神入”历史，解读核心概念，进而理解历史，这应当是课堂教学的起点。
以《走向世界大战》为例，人教版教材编写者提示本课需要厘清的重要概念有“绥靖政策”“中立法”“慕尼黑协定”“《苏德互不侵犯条约》”等。依据对课标和教材的理解，笔者界定本课的核心概念是“绥靖政策”。因为学生如果能够准确解读这一上位的抽象概念，就易于理解“中立法”等相关的下位的具体概念，也易于对这段历史进程形成较为清晰的认识。那么，如何把握“绥靖政策”这一核心概念？笔者尝试从共时态思维的角度、以“慕尼黑协定”为切入点来加以解读，为此引用英国绥靖政策的推行者张伯伦的个人介绍作为本课导入：
张伯伦（Nevillechanberlain1869—1940年）英国首相（1937—1940年）……1937年5月继鲍尔温为保守党领袖，任首相精于行政管理，昧于外交战略而又刚愎自用。首相任内顽固推行纵容德、意、日侵略的绥靖政策……1940年5月德国相继侵入挪威和低地国家后，（他）完全失去公众和议会的信任，被迫辞职。
——《第二次世界大战百科词典》
学生根据这段材料中“昧于外交战略”“顽固推行”“被迫辞职”等词语，可以得出这样的认识：张伯伦因为在20世纪30年代对纳粹德国推行绥靖政策而受到谴责。设计这一导入的目的是引发学生疑问：绥靖政策是怎样的政策？为什么其推行者张伯伦受到了谴责？从而把课堂教学聚焦到“绥靖政策”，为其后的展开做好铺垫。接下来笔者引入如下一组材料重现历史情境：
材料1：1938年9月，张伯伦从德国返回时，受到凯旋式的欢迎。……首相从机场前往王宫的路上，自始至终人群拥挤，不分社会等级，人人竭力欢呼，以至于声音也嘶哑了。……荷兰人给他送来了郁金香，比利时人授予他一枚特制的“和平天使”勋章，英国各地竞相以他的名字命名街道。他喜欢钓鱼，人们就给他送来了很多钓鱼竿。他喜欢随身携带一把雨伞，有人便把雨伞作为他本人的象征，像圣物一样收作纪念品。
——《巨人之战》
材料2：罗斯福总统就是向张伯伦道贺的人之一，还对他说：“做得好。”
——《大外交》
通过材料研读，学生能够得出的认识是：张伯伦在1938年9月从德国返回时受到了来自本国和欧美各国民众包括社会精英的褒奖。笔者接着设问：张伯伦做了什么而受到如此褒奖？从而引出历史事件：慕尼黑协定的签订。
在上述环节，笔者试图带领学生以共时态思维方式梳理出这样一个史实：张伯伦等人促成慕尼黑协定签订→当时的欧美人士普遍认为此事给世界带来了和平→张伯伦因此受到各界褒奖。这一设计，引发了学生的认知冲突：通过导入知道张伯伦因为推行绥靖政策而受谴责，通过回到二战爆发前的历史现场发现张伯伦又曾因推行绥靖政策而受到广泛肯定。当然，制造这一认知冲突并不是为绥靖政策辩解，而是为了让学生能够理解这一政策背后的复杂情形，比如制定這一政策的原因之一是受到了当时欧洲和平主义思潮和广泛民意的影响。
可见，共时态思维的引入有助于引导学生突破思维定势，对绥靖政策这一概念进行更多视角和更加深入的观察与思考。需要注意的是，引入共时态思维解读历史概念，材料选择上要力避片面，注意平衡。例如笔者在本课中同时引用了当时处于在野状态，后来继张伯伦成为英国首相的丘吉尔在下院的演说材料：
材料3：不要认为这件事会从此结束，这不过是算账的第一步。这不过是以后每年还要递给我们的苦杯的第一口，第一次尝尝味道罢了。
这段材料是丘吉尔对当时对张伯伦签订慕尼黑协定一事的评价。丘吉尔的评价在当时代表的是少数人的观点，与前述评价大相径庭。这一材料展示了共时态思维的丰富性，有助于引导学生了解当时的人对同一历史事件会因为立场、经历等不同而形成不同的评价，从而认识到真实的历史远比教科书叙述的历史复杂而深刻。
“昔时态思维指后来人（不包括现代人）对历史问题的看法。”①换言之，“昔时态思维”是指后人（但不包括今人）对历史问题的看法。这种思维方式对处于历史现场的人们而言，一方面具有继承性，另一方面又因为不同条件和评价标准而具有多样性，因此可以为包括学生在内的今人解读历史提供多元化且相对较为客观的视角。如前所述，共时态思维有利于加深学生对历史的理解，但也无可避免地存在着局限性：“因为参与者，做放大真迹的手脚，不能全客观，目击者受当初视野的限制，看不到全局；旁观者或许可客观评论，但又弄不清内里底细；采撰者可搜寻全部过程，但总有了解不到的死角。”①
就具体的历史课堂教学而言，不能让学生滞留在共时态思维中，而是应以此为起点继续推进，引导学生了解“后人”的思维，从后来人的思考中去拓展视野，获取智慧，引入昔时态思维方式来解读历史因此成为必要。以本课为例，众所周知的事实是，绥靖政策非但没有缓和战争危机，反而刺激了德国对外扩张的野心，最终成为导致第二次世界大战爆发的重要原因。为此，笔者在教学中呈现了英国著名史学家惠勒·贝内特的一段论述：
材料4：在用和平变革与和平解决的方法解决问题和争端方面，绥靖有它合理、适当的地方，但是在对待侵略的时候，绥靖是不能允许的。……历史的悲剧性的讽刺在于：正是这种和平意志成了导致第二次世界大战的最重要的因素之一。……英、法因为害怕想到以战争作为最后手段，于是裁减了军备，忽略了国防。
——惠勒·贝内特：《慕尼黑——悲剧的序幕》
研读材料4，学生能够认识到这位史学家对绥靖政策既贬斥，也指出了其初衷的无奈性和一定的合理性。笔者同时又呈现了中国著名史学家齐世荣先生的论述：
材料5：英法帝国主义“把捷克斯洛伐克地区奉送给德国人，作为德国人负责对苏开战的代价。英法帝国主义由于出卖了捷克斯洛伐克，更加助长了纳粹德国的侵略气焰，终于导致了第二次世界大战。”
——齐世荣：《绥靖政策研究》
通过材料5的研读，学生又发现齐世荣先生作为中国的马克思主义学者对绥靖政策持完全否定态度，认为这种政策出于反苏反共目的，过于民族利己主义，并最终导致了战争爆发。这样的评价与西方学者的评价有较大差异。笔者因此设问：两位学者为什么会有这种差异？导致这种差异的原因有哪些？通过思考学生认识到，由于解读者的观念、立场、价值标准和占有的史料不同等各种因素，因此对同一历史人物和历史事件的评价也会有所差异，从而形成多种历史解释。通过这样的过程让学生逐渐意识到历史除了指过去发生的事情，还有一层含义即“历史意味着解释。”“解释是历史的生命血液”。同时笔者也试图传递给学生这样的信息，即历史虽然有诠释的一面，但并不意味着可以随意解释，它需要史料作证据。由此可见，昔时态思维的引入，有助于学生了解历史解释的多样性，有助于学生在多元解释中更加理性地思考历史问题。
“即时态思维指现代人对历史的看法，也可称为现时态思维。”②这种思维方式需要我们超越前人，站在当今时代的高度去反思历史，从中汲取有利未来发展的智慧，这也体现了历史学习的重要价值所在。所以，在课堂教学的最后阶段，在铺陈好基本史实的前提下，应当突出培养此种思维方式，以使今人的认识基于“历史现场中的人”和“后来人”的认识进一步提升。
在本课教学的最后阶段，为了反思绥靖政策的错误，笔者设计了一个讨论环节：“绥靖政策问题所在？”并补充了如下材料请学生完成：
结合材料和前面所学，学生通过讨论得出以下结论：绥靖政策的问题在于，不计代价地步步退让，没有底线；过分地民族利己主义，缺乏全局意识……等等。在讨论的基础上，笔者呈现了对绥靖政策含义的解释过程：
材料7：当初使用“Appeasement”（绥靖）根据的是《牛津英语词典》中该词的第一个含义：“讲和、调解（纠纷）等”。
——艾登（曾任英国首相、外交大臣）
材料8：马克思主义者认为绥靖政策是纵容法西斯国家扩张侵略的政策，是在贬义上使用这个词汇的。
——《〈20世纪的战争与和平〉教师教学用书》
上述两段材料意在让学生了解历史概念的形成既是一个动态过程，也是一个不断建构的过程。处于初始阶段状态的事件并不清晰，因此难以看清；只有事件整个过程终了，再来观察，以后观前，历史真相才可能豁然开朗。至此，学生对“绥靖政策”这一核心概念有了最终的完整认识。
但是如果课堂教学就止步于此，那么历史带给学生的启迪可能相当肤浅而有限。为了激活学生的即时态思维，提升他们的认识，笔者再次呈现张伯伦的人物形象，并展示他的墓碑铭：“请你们将我写成一个热爱人类同胞的人。”并设问：“你对张伯伦及其绥靖政策的评价是什么？理由是什么？”
从课堂回答中，笔者发现因为每个学生的知识水平不同，对这段历史的理解也不同，对上述问题的回答自然不尽相同，不过也有共识：绥靖政策是一项错误的、给人类带来巨大災难的政策；对张伯伦本人有了新的理解与不同程度的宽容。总之，学生在深入了解基本史实的基础上，对这段历史以及置身于历史中的人最终形成了自己的历史解释，学科素养的涵养也就尽在其中。
笔者最后这样总结：人类的每次进步常常付出了巨大代价。因此，当回首往事的时候，我们应当心平气和地甚至是宽容地去理解当事者犯下的错误，而不宜是隔岸观火似的一味指责甚至是谩骂。如果能够做到前者，我们的心胸会更加开阔，看待历史也会更加的公正与客观，从而汲取成功的经验和失败的教训。从这个意义上讲，我们应当把绥靖政策的是非成败视为人类谋求和平、走向发展过程中一笔共同财富。
这样的总结，蕴含着笔者自觉运用三种时态思维对绥靖政策这一历史事件的思考，意在引导学生基于知识层面的理解，收获对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力以及正确的价值观，这些东西对于他们的未来发展至关重要的。
总之，笔者从初步的思考与实践中感觉到，在高中历史教学中引入赵恒烈先生关于时态思维问题的相关思考成果，既有助于涵养学生的“时空观念”和“历史解释”这两大学科核心素养，又有助于更好地解读历史核心概念；既符合新课程标准的课程目标设置，学生的素养发展也蕴含其中。
【作者简介】郑婷婷，中学一级教师，浙江省桐乡市高级中学历史教师，主要研究方向为中学历史教学。
【责任编辑：李婷轩】
