在误区中重构对“板块教学”的再认识
[关键词]板块教学，教材子目，整合构建，单元意识
[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2020）15-0059-06
关于“板块教学”，山东省济宁市教科院邓继民老师曾进行严谨的定义，即“将一节课的教学内容、教学方式、教学评价及教学过程进行科学整合。使整节课呈‘板块状分布，每个板块既成一体，又密切关联，由一条清晰的教学主线贯穿始终，在循序渐进中层层深入，使教学精细化、高效化、个性化”。①简而言之就是对教材内容进行资源开发、整合构建。从老师们有意识的尝试到专家明晰化的引领，从优质课公开课的精彩亮相到常态课的实践探索，应该说“板块教学”已经成为初中历史教学的主流模式。在威海市进行的初中历史年度优课资源评选中，30节优课老师们全部采用板块教学的方式，体现了教师教材教学化过程中的深度思考，而不是“搬家式”教教材的旧疾沉疴，这是历史教学向学科本质回归探索中的可喜现象。但通过对30节教学实录的观摩发现，教学中存在对“板块教学”的实质认识不到位的问题，需要反思改进，从而更加完善丰富教学认识。
关于“板块教学”认知上存在的问题，从教学中存在的误区即可看出。如生搬硬套教学内容拼凑板块，或对部分子目以再命名的形式来呈现板块，等等。下面将详细展开，对各个误区以案例的形式做分析，以发现问题所在。
（一）板块主题不是对子目的重新命名
初中历史统编版教材每课多为三个子目编排，三个子目多按时序性标准呈现历史事件的因果发展，如“鸦片战争”一课分为：“鸦片战争与林则徐禁烟”（背景）——“英国发动侵略战争”（过程）——“《南京条约》的签订”（结果）。也有以专题并列式呈现一节课主题结构，如“正面战场的抗战”分为：“台儿庄战役”——“武汉会战”——“第三次长沙会战”。这两种编排方式都体现了历史事件发生发展的规律，也符合对事物的认识特征，因此教材本身就是很好的“板块”，但照本宣科似乎无法体现“板块教学”的价值与意义，于是对子目题目进行重新命名就成了很多老师实施“板块教学”的变身捷径。固然教材中子目侧重体现关键事件或历史现象，缺乏站在整体角度呈现事件的性质与彼此联系，但这就是教材留给教师自主教学的余地——“红线串珠，整体构建”。如果重新命名子目名称能够体现子目内容的实质，反映出子目之间的关联，也称得上“科学整合”，但实践中往往走入“标题党”的误区，造成“只重题目，不见本质，缺乏关联”的现象。以四例说明。
一为“不明所以型”。我们来看这一课的板块命名：“民族复兴，黄粱一梦”“炎黄子孙，众志成城”“丰功伟绩，薪火相传”。初看题目非常有文采，辞藻对仗工整，历史格局高大。再看，从题目中根本读不出本课的教学主题，无法明了教学内容，这种命名似乎放在任何一场反侵略的战争或革命运动中都可适用。其实这个标题对应的是“五四运动”一课教材四个子目：“五四运动的爆发”“五四运动的扩大”“五四运动的历史意义”。教师过于追求板块题目的华丽辞藻，却忽视了历史事件本身的特质，反而不及教材表述清晰。
二为“重复附加型”。如“正面战场”一课板块设计为“血战台儿庄——枪火聚风雷”“保卫大武汉——万古铸丰碑”“激战在长沙——扬我中华魂”。标题前半部保留了教材子目，后半部分增加了教师的解读，但是细看三处附加标题，其实意思是一样的，随机安放都可，或只用一处表达同样能反映其意义。同样是这课的三个子目，有这样设计板块的：“兵哀者胜——台儿庄战役”“守武汉而不战于武汉——武汉会战”“撼山易，撼岳将军难——长沙会战”。此设计依然保留教材子目题目，标题附加部分虽非工整对仗，但能概括出每一场抗战的特点，这就不是简单的重复附加，而是各有风格的点睛添彩。
三为“牵强附会型”。如“战国时期社会变化”一课，教材分为三个子目“战国七雄”“商鞅变法”“造福千秋的都江堰”，从地域空间、社会性质、民生发展三个方面阐释了战国时期的变化，教师也有意识抓住“大变革的时代”这一主旨立意，并根据主题思想对子目标题进行重新命名，但出现了为附会主题而拼凑标题的现象。例如，“激昂裂变的岁月——战国七雄”“变法图强的时代——商鞅变法”“精巧变创的伟岸——都江堰”。这一例中，为体现“变”字，教师用了“激昂裂变”“精巧变创”的词汇，这些词汇既有刻意造词之嫌，又无法体现史实的本质特征，且教学对象是初一学生，对这些词汇的理解虽说不上艰涩，但不流畅，倒不如“兼并战争变七雄”“商鞅变法秦强大”“成都平原变天府”这种设计来的直白易懂。再如本课一例设计为“新旧更替生强梦”“力主创新统一梦”“造福千秋发展梦”。这一例标题则反映出当下存在的一种教学态势，就是无论教学主题是否吻合，一味向“中国梦”“新时代”“主旋律”去附会，似乎只有这些意涵才能体现教材立意的拔高，实现历史的教育意义。中国梦是中华民族近代以来为实现民族复兴的伟大梦想，中国近现代史多篇单元课时确实能够体现中华民族“追梦筑梦圆梦”的历程，但就战国七雄、都江堰而言，无论如何都与梦想相去甚远，所以极为不妥。
四为“理解偏差型”。此类标题并不多见，但出现即为较大的失误，不仅无法达成教学目标，且对学生的思想引领也存在教育偏差。如“正面战场”一课，有标题设计为“浴血抗战——台儿庄战役”“消极避战——武汉会战”“气贯长虹——长沙会战”。其中对武汉会战性质定义为消极避战，这一理解与真实的历史发生、教材对此部分内容的叙述、本课时的增设意图、教材编写的思路都是极为不符的，所以教师一定要慎重理解教材，真正读懂历史，才能教授学生正确的认知。
（二）板块设计不是必须进行教材重构
與上述所提板块教学是子目重新命名的情况相反，有老师对“板块教学”的认识是，不破不立，要实施“板块教学”，必须要打破教材原有的结构进行重新整合，做出新颖别致地处理与组织，似乎只有这样才能体现教师对教材理解的独特视角，显示板块教学模式的优越先进。所以在实践的操作中，无论科学与否，生硬地将教材进行板块分割或添加，反而不及教材原本清晰的历史脉络、生动的叙事。
例如，“革命先行者孙中山”一课，教材分为两个子目：“孙中山早年的革命活动”和“同盟会与三民主义”，介绍了辛亥革命之前孙中山的“先行”活动。很多教师认为教材两个子目无法很好地展现本课内容，于是进行了板块分解。如这篇设计：“一个华侨中的革命团体”“一个知识界的革命思潮”“一个聚众志的革命政党”，分别对应的内容为“兴中会的成立”“民族民主思想的传播”“同盟会的成立”。这篇设计存在三个问题：一是从板块阅读上很难体现历史的时序性，而教材中孙中山个人的少年期、青年期、成熟期则以贴近学生的生活经验而很好体现了核心素养之时空观念;二是割裂教材本身科学的板块设计，民族民主思想的传播、华兴会等革命团体的成立是同盟会成立的基础，不可分割，将其生硬分成两个板块，就打破了叙事的完整性;三是脱离“一字”式板块设计小切口见大视野的思路，如一位老师曾执教鲁教版“汉与匈奴的和战”一课，有“一封塞外来信——汉初的屈辱和亲”“一封中原战书——汉武帝时对匈奴的战争”“一片匈奴瓦当——昭君出塞”的设计，就是由细节切入，往宏观叙事。但本课设计的“一个”重点放在了时代的政治大思潮中，忽视了小切口——教材中那些关于汉武帝这一人物的生动故事，而这恰恰是对中学生人生观、价值观培养最好的切入点。
再如“青铜器与甲骨文”一课，教材分为两个子目：“青铜器的高超工艺”和“甲骨文的造字特点”，有设计在此基础上增加了一个板块“文明交流与文明互鉴”。增加的这一板块，是教师原创的一段诗朗诵，大意是习近平总书记提出构建人类命运共同体的伟大构想，为人类发展进步的美好未来提供了中国智慧，文明因交流而多彩，文明因互鉴而丰富。这一对教材补充的部分，确实与时政联系紧密，但与授课主题没有关联，生硬强加，适得其反。在板块教学设计中，有与上述现象类似的表现就是将教材中提及的历史事件的影响、意义单独作为一个板块呈现，且板块表达形式较为单一，仅是精神的一种弘扬。如“马克思主义的诞生和国际共产主义运动的兴起”一课，对马克思主义的意义，就有不同的板块表达，像“一份永恒的信念”“精神永存——人间正道是沧桑”这种板块添加与教材内容有关联，但是教学组织中是作为单独一个板块呈现、强调其重要性，还是在板块教学过程中引导渗透，这也是需要我们不断思考的问题。
教师是否有必要对教材内容进行组织处理，答案是肯定的。山东省教育教学研究所高怀举老师曾说道：“作为‘文本的教材不是教学的‘圣经，而是有待教师进一步开发利用的资源。所以，教师不应该是亦步亦趋地‘复述教材知识，而应该是积极主动地对其进行深入分析、优化建构，把自己形成的对教材的独到理解作为一种资源传递给学生，与学生共享。”①但同时也应意识到，对教材资源的重构要建立在教师深厚的阅读积累、丰富的教育经验基础之上，不是为了迎合教改趋势、教学模式的随意“动刀子”。统编版教材从2009年开始着手组织编写，到2016年投入使用，历时7年，编写工作人员包括高校教师、研究所研究员及中学教研员;审查专家200多位，既有相关专家又有中学特级教师，教材本身集科学性思想性于一体，在子目板块编排上兼顾专业性与普适性。因此对教材资源的开发首先是基于对教材编写思路的理解揣摩，而非缺乏科学依据下的排列组合。
（三）板块内容不是生硬填塞
实施板块教学，每一板块相对独立，自成一体，因此板块内容与板块主题是一致的，是基于主题下相关资源的开发、组织与实施，也由此体现出板块的特性。
但在具体的教学过程中，有两种误区：一是板块内容不明确，放置在甲板块也可，放置在乙板块也可，由此导致该部分内容不管放在哪一板块，在另一板块的教学设计中又会涉及，“剪不断，理还乱”。如“西欧庄园”一课，教师将本课设置为四个板块：“走进庄园”“庄园那些人”“庄园那些地”“庄园那些事”。“走进庄园”板块内容是通过自主学习与视频观看，掌握西欧庄园的来历以及庄园中的要素，也就是接下来的板块主题——人、地、事。“庄园那些人”板块介绍庄园居民，其中重点讲解领主、农民与农奴的权利义务，这势必要涉及使三者结构成关系的基础——土地。“庄园那些地”板块学习内容包括——庄园的耕地分为哪几种？分别归谁所有？耕地由什么人耕作？耕地上的收成分别归谁所有？反映了领主和佃户怎样的关系？等等。从上述问题可见土地的介绍离不开人的作用，甚至通过问题已然分不清此板块的重点到底是人还是地。第四板块“庄园那些事”学习内容是庄园法庭，其实说“事”时，仅指庄园法庭就狭隘了，还应包括建立在土地基础上的人地关系、人际关系。如此来看，这几个板块的内容完全交叉交融在一起，无法条理清晰。而反观教材子目标题“庄园的领主与佃户”，是将上述庄园要素集中在一个子目单元之内，这便说明这部分内容是多元有机的统一体，不能因自设的主题或关键词机械切割，就填塞在“相关”主题的板块内。
另一种现象是，板块内容没有紧紧立足主题围绕主题展开，既不是开宗明义点题破题，也不是在过程中渗透主题思想，而是“顾左右而言他”，直到出现与主题相符合的教学内容，算是对板块主题的交代，但此时学习者已游离主题之外。如“马克思主义的诞生和国际共产主义运动的兴起”一课，子目第一部分“马克思与恩格斯”，有板块主题设计为“一段真挚的友谊”，教师向学生明确了此版块主题后，“友谊”便搁置一边，在学习“走进时代”——工业时代的社会变化、阶级对立、工人运动，“走进人物”——马克思人物介绍等诸多知识后，此时“走进友谊”——说明在马克思最困难的时候，恩格斯给予了帮助，之后“走进理论”——马克思主义理论。这一板块内容中教師没有以“友谊”为主线自然的过渡，点明友人、说明友谊发生的社会背景、强化友谊的成果，而是生硬地将“四个走进”学习活动安置在一个板块之中，明显是文不对题。
归结这两种现象的本质原因还是对每一板块主旨立意理解不到位，导致板块设计不科学，因此内容便无法契合板块主题。所以解决的方式不是如何去筛选、整合板块内容，而是需要思考如何重新设计板块。
（四）板块之间不是没有关联
板块教学每一板块虽是相对独立，自成一体，但板块之间又密切关联，各个板块都是围绕一条清晰的教学主线贯穿始终，形成整体。但教学过程中只见板块不见关联的现象依然存在。最典型的现象是将教法、学法指导于板块学习中抽离出来，空有板块架构，却无板块教学之实。还以“马克思主义的诞生和国际共产主义运动的兴起”一课为例，有板块设计为“职业选择——鸿鹄之志初显现”“石破天惊——发表共产党宣言”“投身实践——第一国际展雄才”“精神永存——人间正道是沧桑”。首先从板块各自主题看，主副标题层次不清，标题之间关系不明。再从实施看，每一板块学习的模式都是先让同学们利用导学案自主閱读课本，完成导学案上的内容，再让学生进行导学案内容的交流展示，教师在未对学生导学案学习评价的基础上，另起炉灶，讲解本板块学习内容。如第二板块，在学生导学案学习后，教师提问《共产党宣言》的作者是谁？哪一年出版？为什么组织起草纲领？包括哪些内容……直到以《共产党宣言》的意义而结束。待第三板块学习，依然在导学的基础上，教师以第一国际的由来、第一国际的任务作为学习内容。两个板块之间甚至连衔接的过渡语言都没有，如此板块，意义何在？
其实“导学—自学—互学—展学”这种重视学生学习过程学法指导的教学模式与板块教学并不违背，山东济南中学范蕴涵老师曾执教“太平天国运动”一课，将内容设计为三个板块“全景看——整体过程”“聚焦看——重要节点”“多面看——历史反思”，非常值得借鉴。导学自学可在第一板块进行，完成了解历史事件的整体过程，互学展学环节在二、三板块予以使用，在基础知识掌握的基础上，借力合作重点突破关键问题。而像举例中那样教条式使用，四个板块就要分四次模式重现，浑然一体的教学被数次斩断，完整系列的知识被四分五裂，如此效果，板块是否值得？
总结板块之间缺乏关联的现象，归根结底是单课主题意识淡漠，因此无法围绕该课的主题展开有序列的板块设计，形成板块的体系构建，只能就板块而板块，只见树木、不见森林。
灯不拨不亮，理不辩不明，误区愈思，目标愈清，在今后需要继续探索的板块教学，以下几点需要在实践中秉承实施。
（一）把握板块教学的实质
板块看似独立，实则统一，而统一的核心就是单课教学立意主旨，因此板块教学实质为主题教学，是在主题思想下进行的教学分解与建构。把握住板块教学的实质，就能设计出合格的板块。早在2011年山东省第六批中学历史教学能手评学活动中，各位优秀的老师们给我们树立了标杆。如济宁学院附属中学肖桂勋老师执教“匈奴的兴起及与汉朝的和战”，以“汉与匈奴的关系”为主题，创设“说崛起”“忆战争”“唱和平”三大板块，线索清晰，逻辑贯通。枣庄薛城区教育局教研室种艳斌老师执教“难忘九一八”一课时，以“国家时运”为主题，创设“国之难”“国之魂”“国之幸”三大板块，重点突出，浑然一体。
（二）会通板块设计的策略
诚如之前所述，教材本身是众多专家、研究员以及一线老师的心血结晶，值得我们不断深入学习研究揣摩。教材课时自身结构设置的子目很科学，是极佳的板块构成。但部分子目的题目在概括子目内容、关联课时主题、达成子目间关系等方面存在不足，教师可在此基础上进一步开发，达成上述三者的统一。
一是立足单课重点叙事，结合子目内容予以板块主题概括。如“汉武帝巩固大一统王朝”一课，教材分为四个子目“‘推恩令的实施”“罢黜百家，独尊儒术”“盐铁专卖”“北击匈奴”。有板块设计围绕“大一统”的主题，将教材子目标题进一步系统化形成“政治一统——推恩令”“思想一统——罢黜百家独尊儒术”“经济一统——盐铁专卖”“军事一统——决胜匈奴”。这个板块设计没有大费周章，只是遵循教材子目，又提升了子目内涵，就使整个课时围绕“大一统”一体化构建起来。再如“马克思主义的诞生和国际共产主义运动的兴起”一课，有板块设计为“马克思生活的世界——马克思主义的孕育”“马克思眼中的世界——马克思主义的诞生”“马克思改造的世界——马克思主义的实践”。这一板块抓住“马克思主义”这一主题，从背景、诞生、运用三个视角进行阐述，相比教材子目标题“马克思与恩格斯”“《共产党宣言》”“第一国际”，无论在结构的整体性、逻辑性上还是内涵的实质性上都前进了一大步。
二是基于教师自身学养，整合子目内容予以板块开发构建。如“太平天国运动”一课，教材子目为“洪秀全与金田起义”“定都天京”“天京陷落”，分别叙述了太平天国运动的兴起、发展与衰败的过程。有板块设计在教材子目基础上，保留第一子目，合并二三子目，另设一项子目，形成“紫荆潮——世间不太平”“金陵梦——创太平世界”“天国殇——太平之反思”三大板块。这种板块设计的匠心不仅在于对教学资源的重新组织，更在于对“太平”深度思考与学生批判性思维的培养——太平天国能否实现真正的“太平”？近代中国是否有实现“太平”的可能？太平天国的“太平”意义何在……这就是以板块教学实施深度学习的过程。
随着统编版历史教材的全面推行，学科核心素养的扎实实施，“板块”教学需要在课程改革的背景下与时俱进，迎接教学挑战，即站在单元整体结构和知识脉络的高度上，提升板块教学单元意识，进行备课设计，体现单元教学的一致性和连贯性。
目前的板块教学中，很多老师业已具备单课主题的备课意识，但缺乏单元主题教学意识。如“革命先行者孙中山”一课，有板块设计为“懵懂少年展鸿鹄之志”“热血青年谈救国之路”“公认领袖引革命联盟”“中山精神值百年弘扬”。前三个板块以人物的成长线索展开叙事，既有历史的时序性又有故事的生动性，非常符合初中学情的教学实施。但到了第四板块便有了“不对路”的感觉，本课涉及的主要是孙中山的“先行”精神，中山的革命精神、天下为公的精神、革命尚未成功同志仍需努力等诸多“中山精神”是贯穿在本单元的后续三课之中，一节课是无法予以全面概括的。“革命先行者孙中山”是“资产阶级民主革命与中华民国建立”单元的第一课，是围绕孙中山这一人物交代清楚民主革命的缘起，而在单元后续课时中则详细介绍革命党人武装起义的过程、中华民国的创建过程、权力交替过程。这其中既有新的国家制度建立的完整过程，也突出革命党人贯彻始终的革命精神。老师如果站在单元立场去思考，“中山精神值百年弘扬”完全可以作为单元的一个板块而不是单课板块，如需作为单课板块设计，则要考虑单元结构，把“中山精神值百年弘扬”改为“先行精神值我辈弘扬”，则更为符合该课在单元的地位与逻辑关系。
立足单元高度进行板块教学，在这一点上，山东大学基础教育集团赵然老师执教“北魏政治和北方民族大融合”一课体现的非常到位。该课所在单元为“三国两晋南北朝时期：政权分立与民族交融”。赵老师立足民族交融这一单元主题，用“历史的教训：兵戈声中看交融”“历史的趋势：改革潮中看交融”“历史的延续：胡风汉韵看交融”三个板块构成全课的主线，引领学生进行学习，既有历史时空下民族交融的不同途径与影响，更找到唯物史观下打开民族交融的正确方式。诚然，本节课单课主题与单元主题有极大的一致性，便于从单元角度进行板块教学，但这种引领单元教学方向、搭建单元教学结构的板块设计意识需要我们不断思考并开发实践。我们需明确，单课是独立的，但这是相对独立，每一个独立的单课又彼此联系，构成整体单元，我们的教学是在盖一座大房子，而不仅仅是装饰一个小房间，基于单元大概念的框架下进行板块设计，更应有历史学科教育教学的格局与视野。
“板块教学”在当下以及以后都会是中学历史教学一种常用的教学模式，甚至会一直伴随历史教学，让板块教学始终焕发教育教学生命活力，唯有在实践中去历练，在实践中呈现优势去传承以丰富完善，在实践中发现误区去矫正以积累经验，达到服务历史教学、助力历史教学的作用。
【作者简介】钱金燕，中学历史一级教师，威海市教育教学研究中心初中历史教研员。
【责任编辑：豆艳荣】
