谨防物理教学中的变相灌输
杨国民
摘 要： 灌输式教学最明显的表现是重视知识的传授，轻视知识的探究过程，忽视学生的能力发展.灌输式教育因其理念陈旧、方式单一、效率低下，有悖于学生核心素养的培养，已被现代教师从思想上所摒弃，但在实际教学中，由于变相灌输的教育方式的隐蔽性、无意识性、不经意性，却被教师自觉或不自觉的时常应用着，严重制约了学生创新能力的培养和教学质量的提升.了解变相灌输常见表现，认清变相灌输产生原因，从而有效防范变相灌输.
关键词： 灌输;变相灌输;原因;防范
灌输就是输送、注入的意思.灌输式教学最明显的表现是重视知识的传授，轻视知识的探究过程，忽视学生的能力发展.灌输式教育因其理念陈旧、方式单一、效率低下，有悖于学生核心素养的培养，已被现代教师从思想上所摒弃.但在实际教学中，由于变相灌输的教育方式的隐蔽性、无意识性、不经意性，却被教师自觉或不自觉的时常应用着，严重制约了学生创新能力的培养和教学质量的提升.
1 变相灌输常见表现
1.1 不合适的提前自学
一段时间、一些地区提倡“先学后教”，不可否认对培养学生自学习惯、阅读能力起到积极的促进作用，但物理学中不是所有的内容都适宜“先学后教”的，尤其是物理规律的教学，本身就是要通过探究来体验知识产生的过程，培养学生的探究能力.如欧姆定律的教学，如果让学生先自学，学生通过阅读教材就知道了电流与电压、电阻有关，并且也知晓了欧姆定律的内容及其数学表达式，上课时再让学生猜想、设计、分析数据、得出结论就失却了探究的真正价值，这种“提前知晓”实际上是一种变相灌输.正确的做法是，教师先创设一个情境，比如同一个灯泡在不同情况下亮度不同，让学生在观察之后提出一个与此相关值得探究的问题，创新始于问，学会提问特别是提出值得探究的问题，是创新能力之一.学生提出的问题可能多种多样，发散思维得到了培养.教师在其中选择“电流的大小与哪些因素有关？”作为本堂课探究的课题，再让学生猜想电流大小与哪些因素有关，进而引导学生设计实验，进行实验，收集数据，分析论证，得出结论.通过上述探究经历，学生不仅仅深刻理解、牢固掌握欧姆定律，更重要的是学生的审辩思维、创新、沟通、合作等核心素养得到培养.不是学生提出的所有问题都需要探究、都值得探究的，这里的“教师选择”不可替代，否则就成了“‘主体性神话”.
1.2 不恰当的纠错方式
当学生在课堂上回答或解答问题发生错误时，有的教师急于马上讓另外成绩比较好点的学生给予纠正，这种处理方法实际上就是变相灌输.有的教师可能要说，我没有讲呀怎么就灌输了呢？这里的“另外的学生”替代教师充当了灌手，只不过师生之间的灌输演变成了生生之间的灌输罢了.学生发生错误是正常的，也是经常的，教师要洞察学生的错误点，知识的缺漏点，思维的障碍点，进行有效的疏通，引导学生自己发现错点，分析原因，寻找思路.如果连教师的引导、启发都不能让学生发现问题、解决问题，那么，其他学生的讲解能帮助其理解的可能性也不会太大.
3.不应该的读题主体.在习题评讲时，有些教师喜欢先读题，然后再分析、解题.教师在读题时往往会带有自己主观色彩，一些关键字、词会很自然地通过加重语气或减慢速度或提高声调或改变节奏加以暗示，以引起学生的注意.而学生自己读题时，关键字、词要靠自己去悟、去找.显然，教师的代读让学生失去了阅读、思考、分析的机会，不利于学生阅读能力的提升.正确的做法应是让学生边读题变圈出关键词，找对了关键词，题目也就解对了一半.这就是“良好的开端是成功的一半.”
1.3 不妥当的例题教学
人们常常认为，例题教学就是教师放样子，然后让学生仿照教师的解题方法、书写格式等去解题，这实际上是对例题教学的极大误解.在例题教学中，教师不能一味灌输，而要让学生积极参与其中.在讲解例题前，要让学生自己读题、审题，领悟题意，抓住关键词.然后分析解题思路，此后让学生尝试解题，同时教师要对学生解题情况作相应的了解，针对学生的需求进行必要的指导，让学生在努力学习的过程中实现学习目标，同时在实现学习目标时获得成功的快乐.在一道例题解完以后，要让学生对自己的解题的过程和师生的分析过程进行反思，在反思中总结、概括解决问题的方法，解题格式也应让学生在甄别中完善.解题后还应从下列角度进行反思：反思分析过程，反思解题过程，反思一题多解，反思一题多变，反思对题目的整体印象等.常听老师们说“这道题我讲了几遍了，学生还是做错.”就是学生缺少体验，缺乏反思，教师变相灌输的结果.
1.4 不规范的探究实验
主要表现为，（1）以观看视频代替动手操作.有些老师为了图省事，在课堂上以播放视频代替实验，殊不知“百闻不如一见，百见不如一练.”视频毕竟是视频，学生会怀疑，这是真的吗？实践是检验真理的唯一标准.当然，也不是所有实验都不能播放视频，有些实验时间较长，或现象稍纵即逝，或现象微弱的，可播放视频，以便在较短时间内观察到较为明显的实验现象，有些无法演示的实验甚至可采用计算机模拟演示实验，增强学生的感性认识，有利于理解物理现象和运动过程.如液体扩散速度较慢，实验时间长，一堂课根本看不到实验现象，教师们可以播放视频.但是，在学生看过视频之后，教师还要将实验装置静置在教室内，让学生在较长一段时间后观察到界面模糊直至颜色均匀，增强说服力.（2）将探究实验变成验证实验.如在“分子热运动”的教学中，新课引入时，教师讲了如下一番话：通过前面的学习，我们知道了组成物质的分子很小很小，用肉眼根本就看不见，这些分子在物体里面并不是安安静静待着的，而是到处“上蹿下跳”，不停地“折腾”.我们又怎么知道它们在不停地“折腾”呢？下面，通过几个实验来验证……硬是把可以探究的变成验证的，实际上是把实验结论提前灌输给了学生.
2 变相灌输产生原因
2.1 教育理念陈旧
教师们都知道学生是能动的，要把学生当做是生命发展的人，也知道学生是学习的主体，但在实际教学中却常常把学生看作物化的人，不断把知识往学生头脑这一“容器”里灌.因此，教师讲授过多，学生活动较少，或表面上活动较多，而实质上的活动过少，教师替代学生“学习”的现象屡见不鲜.
2.2 改革意识淡薄
部分老师固守多年形成的教学风格，墨守成规，改革意识不强，“讲”来得爽，来得快;“灌”既省时，又省力;“输”方向明，目标准.所以，灌输及变相灌输深得部分教师的青睐.
2.3 教学研究肤浅
有些教师明明知道教学不能灌输，却干着掩耳盗铃的勾当，变相着灌输，自己却全然不知.究其原因，一是对教学内容理解不深，处理失当;二是对教育理论吃得不透，运用失宜;三是对学生缺乏了解，引导失策.
2.4 应试教育作祟
一些教师为了片面追求考分，教学采取快速度、高难度，过分加大课堂教学容量，急功近利，揠苗助长.严重超课标拓宽加深，以至于课堂上留给学生思考、活动的时间不足，为了完成预设任务，教师只有不择手段地灌注，表面上教师完成了教的任务，实质上学生只是一知半解，未达成学的目标.学生存在的疑问会日益增多，不仅不能提高教学效率，久而久之还会造成学生的负面厌学情绪.
3 变相灌输有效防范
解铃还须系铃人.变相灌输的实施者是教师，只有从根本上解決好教师问题，才能有效防范变相灌输的产生.为此，教师在教学中要做到目中有人，心中有标，胸中有策.
目中有人就是要树立正确的学生观，建立学生为本的理念，相信学生能力，发动学生参与，让学生参加到学习的整个过程，学生会思考的问题要让学生去想，学生会说的话要让学生去讲，学生能做的实验要让学生去操作，学生能解的题要让学生去尝试……教师切不可越俎代庖.
心中有标就是教师要树立正确的人才观，要以培养学生物理核心素养为目标，不唯分数论，当然，高考分与高素养并不相悖.在各种类型的物理课中，有侧重地培养和发展学生各种素养.
胸中有策有下列三方面的含义，一是教师要有强烈的防范灌输及变相灌输的意识，二是教师要有甄别是不是变相灌输的能力，三是教师要有取代变相灌输的科学的教学方法.
总之，教学是“慢”的过程，教师要尊重学生生长性态，留有空白，留足时间，耐心等待，让学生在学习的旅途上亲临其境，亲身体验，赏够沿途美景，打造以“学”为中心的课堂，培养学生面向未来的核心素养，为孩子终生发展奠基.
参考文献：
[1]刘建.5C：面向未来的核心素养[N].中国教师报，2018-04-11.
[2]徐辉.怎样上好物理课[M].武汉：湖北教育出版社，2015.
[3]杨士军.慢话教育[M] .桂林：漓江出版社，2015.
[5]李太平，李炎请.灌输式教学及其批判[J].高等教育研究，2008（08）.
[6]佐藤学.静悄悄的革命[M]. 李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014.
摘 要： 灌输式教学最明显的表现是重视知识的传授，轻视知识的探究过程，忽视学生的能力发展.灌输式教育因其理念陈旧、方式单一、效率低下，有悖于学生核心素养的培养，已被现代教师从思想上所摒弃，但在实际教学中，由于变相灌输的教育方式的隐蔽性、无意识性、不经意性，却被教师自觉或不自觉的时常应用着，严重制约了学生创新能力的培养和教学质量的提升.了解变相灌输常见表现，认清变相灌输产生原因，从而有效防范变相灌输.
关键词： 灌输;变相灌输;原因;防范
灌输就是输送、注入的意思.灌输式教学最明显的表现是重视知识的传授，轻视知识的探究过程，忽视学生的能力发展.灌输式教育因其理念陈旧、方式单一、效率低下，有悖于学生核心素养的培养，已被现代教师从思想上所摒弃.但在实际教学中，由于变相灌输的教育方式的隐蔽性、无意识性、不经意性，却被教师自觉或不自觉的时常应用着，严重制约了学生创新能力的培养和教学质量的提升.
1 变相灌输常见表现
1.1 不合适的提前自学
一段时间、一些地区提倡“先学后教”，不可否认对培养学生自学习惯、阅读能力起到积极的促进作用，但物理学中不是所有的内容都适宜“先学后教”的，尤其是物理规律的教学，本身就是要通过探究来体验知识产生的过程，培养学生的探究能力.如欧姆定律的教学，如果让学生先自学，学生通过阅读教材就知道了电流与电压、电阻有关，并且也知晓了欧姆定律的内容及其数学表达式，上课时再让学生猜想、设计、分析数据、得出结论就失却了探究的真正价值，这种“提前知晓”实际上是一种变相灌输.正确的做法是，教师先创设一个情境，比如同一个灯泡在不同情况下亮度不同，让学生在观察之后提出一个与此相关值得探究的问题，创新始于问，学会提问特别是提出值得探究的问题，是创新能力之一.学生提出的问题可能多种多样，发散思维得到了培养.教师在其中选择“电流的大小与哪些因素有关？”作为本堂课探究的课题，再让学生猜想电流大小与哪些因素有关，进而引导学生设计实验，进行实验，收集数据，分析论证，得出结论.通过上述探究经历，学生不仅仅深刻理解、牢固掌握欧姆定律，更重要的是学生的审辩思维、创新、沟通、合作等核心素养得到培养.不是学生提出的所有问题都需要探究、都值得探究的，这里的“教师选择”不可替代，否则就成了“‘主体性神话”.
1.2 不恰当的纠错方式
当学生在课堂上回答或解答问题发生错误时，有的教师急于马上讓另外成绩比较好点的学生给予纠正，这种处理方法实际上就是变相灌输.有的教师可能要说，我没有讲呀怎么就灌输了呢？这里的“另外的学生”替代教师充当了灌手，只不过师生之间的灌输演变成了生生之间的灌输罢了.学生发生错误是正常的，也是经常的，教师要洞察学生的错误点，知识的缺漏点，思维的障碍点，进行有效的疏通，引导学生自己发现错点，分析原因，寻找思路.如果连教师的引导、启发都不能让学生发现问题、解决问题，那么，其他学生的讲解能帮助其理解的可能性也不会太大.
3.不应该的读题主体.在习题评讲时，有些教师喜欢先读题，然后再分析、解题.教师在读题时往往会带有自己主观色彩，一些关键字、词会很自然地通过加重语气或减慢速度或提高声调或改变节奏加以暗示，以引起学生的注意.而学生自己读题时，关键字、词要靠自己去悟、去找.显然，教师的代读让学生失去了阅读、思考、分析的机会，不利于学生阅读能力的提升.正确的做法应是让学生边读题变圈出关键词，找对了关键词，题目也就解对了一半.这就是“良好的开端是成功的一半.”
1.3 不妥当的例题教学
人们常常认为，例题教学就是教师放样子，然后让学生仿照教师的解题方法、书写格式等去解题，这实际上是对例题教学的极大误解.在例题教学中，教师不能一味灌输，而要让学生积极参与其中.在讲解例题前，要让学生自己读题、审题，领悟题意，抓住关键词.然后分析解题思路，此后让学生尝试解题，同时教师要对学生解题情况作相应的了解，针对学生的需求进行必要的指导，让学生在努力学习的过程中实现学习目标，同时在实现学习目标时获得成功的快乐.在一道例题解完以后，要让学生对自己的解题的过程和师生的分析过程进行反思，在反思中总结、概括解决问题的方法，解题格式也应让学生在甄别中完善.解题后还应从下列角度进行反思：反思分析过程，反思解题过程，反思一题多解，反思一题多变，反思对题目的整体印象等.常听老师们说“这道题我讲了几遍了，学生还是做错.”就是学生缺少体验，缺乏反思，教师变相灌输的结果.
1.4 不规范的探究实验
主要表现为，（1）以观看视频代替动手操作.有些老师为了图省事，在课堂上以播放视频代替实验，殊不知“百闻不如一见，百见不如一练.”视频毕竟是视频，学生会怀疑，这是真的吗？实践是检验真理的唯一标准.当然，也不是所有实验都不能播放视频，有些实验时间较长，或现象稍纵即逝，或现象微弱的，可播放视频，以便在较短时间内观察到较为明显的实验现象，有些无法演示的实验甚至可采用计算机模拟演示实验，增强学生的感性认识，有利于理解物理现象和运动过程.如液体扩散速度较慢，实验时间长，一堂课根本看不到实验现象，教师们可以播放视频.但是，在学生看过视频之后，教师还要将实验装置静置在教室内，让学生在较长一段时间后观察到界面模糊直至颜色均匀，增强说服力.（2）将探究实验变成验证实验.如在“分子热运动”的教学中，新课引入时，教师讲了如下一番话：通过前面的学习，我们知道了组成物质的分子很小很小，用肉眼根本就看不见，这些分子在物体里面并不是安安静静待着的，而是到处“上蹿下跳”，不停地“折腾”.我们又怎么知道它们在不停地“折腾”呢？下面，通过几个实验来验证……硬是把可以探究的变成验证的，实际上是把实验结论提前灌输给了学生.
2 变相灌输产生原因
2.1 教育理念陈旧
教师们都知道学生是能动的，要把学生当做是生命发展的人，也知道学生是学习的主体，但在实际教学中却常常把学生看作物化的人，不断把知识往学生头脑这一“容器”里灌.因此，教师讲授过多，学生活动较少，或表面上活动较多，而实质上的活动过少，教师替代学生“学习”的现象屡见不鲜.
2.2 改革意识淡薄
部分老师固守多年形成的教学风格，墨守成规，改革意识不强，“讲”来得爽，来得快;“灌”既省时，又省力;“输”方向明，目标准.所以，灌输及变相灌输深得部分教师的青睐.
2.3 教学研究肤浅
有些教师明明知道教学不能灌输，却干着掩耳盗铃的勾当，变相着灌输，自己却全然不知.究其原因，一是对教学内容理解不深，处理失当;二是对教育理论吃得不透，运用失宜;三是对学生缺乏了解，引导失策.
2.4 应试教育作祟
一些教师为了片面追求考分，教学采取快速度、高难度，过分加大课堂教学容量，急功近利，揠苗助长.严重超课标拓宽加深，以至于课堂上留给学生思考、活动的时间不足，为了完成预设任务，教师只有不择手段地灌注，表面上教师完成了教的任务，实质上学生只是一知半解，未达成学的目标.学生存在的疑问会日益增多，不仅不能提高教学效率，久而久之还会造成学生的负面厌学情绪.
3 变相灌输有效防范
解铃还须系铃人.变相灌输的实施者是教师，只有从根本上解決好教师问题，才能有效防范变相灌输的产生.为此，教师在教学中要做到目中有人，心中有标，胸中有策.
目中有人就是要树立正确的学生观，建立学生为本的理念，相信学生能力，发动学生参与，让学生参加到学习的整个过程，学生会思考的问题要让学生去想，学生会说的话要让学生去讲，学生能做的实验要让学生去操作，学生能解的题要让学生去尝试……教师切不可越俎代庖.
心中有标就是教师要树立正确的人才观，要以培养学生物理核心素养为目标，不唯分数论，当然，高考分与高素养并不相悖.在各种类型的物理课中，有侧重地培养和发展学生各种素养.
胸中有策有下列三方面的含义，一是教师要有强烈的防范灌输及变相灌输的意识，二是教师要有甄别是不是变相灌输的能力，三是教师要有取代变相灌输的科学的教学方法.
总之，教学是“慢”的过程，教师要尊重学生生长性态，留有空白，留足时间，耐心等待，让学生在学习的旅途上亲临其境，亲身体验，赏够沿途美景，打造以“学”为中心的课堂，培养学生面向未来的核心素养，为孩子终生发展奠基.
参考文献：
[1]刘建.5C：面向未来的核心素养[N].中国教师报，2018-04-11.
[2]徐辉.怎样上好物理课[M].武汉：湖北教育出版社，2015.
[3]杨士军.慢话教育[M] .桂林：漓江出版社，2015.
[5]李太平，李炎请.灌输式教学及其批判[J].高等教育研究，2008（08）.
[6]佐藤学.静悄悄的革命[M]. 李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014.
