中学历史学科核心素养命题重要概念辨析
[关键词]历史学科，命题，核心素养，历史概念
[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2020）15-0006-06
随着高考命题实践经验的日益丰富，对高考命题理论的研究也日渐深入。要构建科学严谨的理论体系，离不开对概念的精准把握。当前，我们对许多重要概念的认识还是含混不清的。随着课程改革进入核心素养阶段，一些概念又被赋予了新的含意，更加剧了其含糊性。本文拟对与高考命题密切相关的若干重要概念进行辨析，希望能进一步夯实命题理论研究的基础，深化对学科核心素养命题的理解。
《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）把唯物史观列为五大历史学科核心素养的首位，足见在今后的教学与评价中，唯物史观将处于举足轻重的地位。在过去十多年中，各种“史观”如雨后春笋般在高考试题中涌现。这种百舸争流局面今后是否会持续下去？唯物史观与其他“史观”究竟是什么关系？
历史观有唯物史观和唯心史观之分。从古代至近代早期大多数史观都属于唯心史观，如古典时期的英雄史观、中世纪的宗教神学史观等。19世纪至今，现代史学诸多成果所持的史观则多为唯物史观，如实证主义史学、年鉴学派史学、马克思主义史学等。为了把马克思主义史学与其他唯物史观史学区分开来，我们对其完整的表述是“历史唯物主义”“马克思主义唯物史观”或“历史唯物史观”。为了行文统一，《课程标准》把马克思、恩格斯所创立的“历史唯物史观”简称为“唯物史观”。过去高考試题中屡屡出现的文明史观、现代化史观、全球史观等，严格说来仅仅是现代史学的成果，绝非可以与唯物史观平起平坐的“史观”。这些史学成果的具体内容，既有唯物史观的成分，也有唯心史观的成分。
正如马克思主义是“吸收和改造了两千多年来人类思想和文化发展中一切有价值的东西”①一样，马克思、恩格斯创立的唯物史观也是吸收和改造了当时人类一切优秀的史学遗产的结果。在唯物史观诞生以前，人们对社会历史发展进程的认识始终摆脱不了唯心史观的束缚。历史唯物主义的诞生，为历史学成为一门真正的科学奠定了坚实深厚的理论基础。
在高考命题中，唯物史观与其他“史观”是什么关系？我们可以从以下两方面深化认识。
一是认识到现代史学的主流是科学史学，而历史唯物主义史学是科学史学诸流派中把科学性和人文性融合得最好的史学成就，因此把历史唯物主义作为教学的指导是必然选择。②19世纪后，历史学研究走向科学化已经成为趋势，但除马克思主义史学外的其他史学成果，都片面地把“科学性”当做至高无上的目标，如客观主义史学只注重史料的价值，实证主义史学则强调科学的实证方法，只有历史唯物主义把人类自身的发展作为历史评价的尺度，努力探寻人类解放的道路。历史唯物主义坚持了科学性（客观性）和人文性两个原则，真正体现了历史学的本质。相比之下，文明史观、现代化史观、全球史观、制度史观、生态史观、社会史观、英雄史观等都只是强调了历史发展的某一方面，仅仅是研究历史的不同角度而已，对学术研究很有意义，但对以价值观教育为核心的中学历史教学来说却缺乏统领作用。
二是把唯物史观确定为中学历史学科的核心素养，并不意味着完全排斥现代史学的其他成果。在许多具体的研究方法上，历史唯物主义与现代史学的其他成果并没有根本性的矛盾冲突，某些方面甚至是高度一致的。近代以来，尽管各种史学成果仍有唯物和唯心的分野，但从史学的基本理论方法上看，它们基本都从属于科学史学，即用科学的方式、方法思考和解决问题。例如，客观主义史学强调史料的客观性，实证主义史学强调科学方法的运用，这些同样是历史唯物主义所坚持的方法。也就是说，马克思和恩格斯创建的历史唯物主义和现代西方其他史学成果在研究理论和方法上都是科学史学的众多分支，而历史唯物主义是科学史学的集大成者。
综上所述，在今后的教学和评价中，我们仍可借鉴和运用过去流行的各种“史观”，但主要是利用其研究问题的角度和思路，在史学观念的树立和核心素养的培养上，务必坚持唯物史观的主导地位。①
经过近30年的高考命题改革，能力考查导向已经深入人心。随着核心素养的提出，如何区分能力命题和素养命题成为了争论的热点。笔者阅读近两年来各级各地的试题分析报告，发现了一种普遍存在的、生搬硬套的做法——把所有跟核心素养沾边的题目都称为核心素养命题。例如，题目只要出现时间地点，就说这是考查时空观念;只要出现一则史料，就说这是考查史料实证;只要出现“家国”相关的字眼，就说这是考查家国情怀。如果这些观点成立，那么我们实行核心素养的教学与评价已经是由来已久而且相当成熟了，不须直到今天才郑重其事地提出来。
区分能力命题与素养命题主要有两个依据。第一个依据是核心素养的定义：“学科素养是指经过高中阶段的学习后，学生面对复杂现实问题情境或复杂学术问题情境时，能够在正确思想观念指导下，运用学科的知识与技能、思维方式方法高质量地认识问题、分析问题、解决问题的综合品质。”②这个定义告诉我们四个道理：一是素养是在正确思想观念指导下的能力运用，如果在错误的思想观念指导下运用能力，哪怕把事情做成功了，也不能称之为素养;二是素养的教学与评价必须与具体的情境结合起来;三是素养的教学与评价必须与问题的解决结合起来（提出一个观点，论证或评价一个事物都属于问题解决）;四是素养为一种综合品质，是知识、能力、价值观的集中体现。
第二个依据是教育部考试中心提出的“一核四层四翼”高考评价体系。在这个体系中，学科素养仅仅居于“四层”中的第三层，高于必备知识和关键能力，低于核心价值。由此可见，高考试题不一定每道题目都是测评核心素养的，也有可能是测评必备知识或关键能力的。
综上所述，判断一道题目是否考查核心素养，就要看是否包含了以下五要素：必备知识、关键能力、核心价值、问题情境和问题解决的结果。一般说来，能力考查的题目肯定会包含历史知识，价值取向务求端正，最终也要求学生提出一个答案，因此，能力考查与核心素养考查最明显的差别就在于有没有设置问题情境了。例如，同样是考查工业革命的题目，下面例1就是缺乏情境的能力考查试题，例2属于设置了情境的核心素养考查试题。
例1：（2017年上海市普通高中等级性考试）英国工业革命时期，出现了下列哪一重要现象
A.手工工场建立? B.城市化进程开始
C.垄断组织产生? D.资本全球扩张
例2：（2014年全国高考Ⅱ卷）有人描述19世纪初英国的情景时说，妇女和女孩们曾从黎明到深夜整天不断地使用的嘤嘤作响的纺车，如今已被弃置屋隅。那些打着拍子砰然作响的手织机也多半闲置无闻。这说明
A.生产领域出现革命性变化
B.工业革命推动妇女解放
C.重工业成为国民经济主导
D.家庭手工业已不复存在
总之，核心素养是一种综合品质，这种品质跟知识、能力、价值、情境、问题解决密切相关。无论是学校学习还是社会工作，都体现出核心素养的这些特点。而在纸笔考试中，立足学科素养和立足学科能力的题目的最大差别就是有没有设置问题情境。
在《课程标准》中，“情境”一词出现了26次，对情境教学和命题的重视程度前所未有，同时“史料实证”成为了五大核心素养之一。而10多年来的历史高考中，“新材料新情境”已经成为了重要的命题思路。“新材料”与“新情境”究竟有何异同？这成为了大家关注的问题。
情境是指完成某件事情的背景化信息。①严格说来，一件事情的内容与完成该事情的背景信息应该区分开来。但在很多情况下，这两者通常是统一的，要截然分开并不容易。请看下例：
例3：（2018年全国高考Ⅰ卷）北宋前中期，在今四川井研县一带山谷中，密布着成百上千个采用新制盐技术的竹筒井。井主所雇工匠大多来自“他州别县”，以“佣身赁力”为生，受雇期间，若对工作条件或待遇不满意，辄另谋高就。这反映出当时
A.民营手工业得到发展
B.手工业者社会地位高
C.雇佣劳动已经普及
D.盐业专卖制度解体
此题题干内容包括了马克思所说的生产力五要素——工人的平均熟练程度（“赁力”为生），科学的发展水平和它在工艺上应用的程度（新制盐技术），生产过程的社会结合（工匠大多来自“他州别县”），生产资料的规范和效能（密布着成百上千个竹筒井），以及自然条件（四川井研县一带山谷中）。这五项要素，既可以理解为“制盐”的内容，也可以理解为“制盐”的背景信息。因此，这道题目既可以理解为新材料题，也可以理解为新情境题。在中学历史教学中，我认为不宜过分强调“事情”与“事情发生的情境”的区分，所以也没有必要太过拘泥于题目的材料是描述事情本身，还是描述事情发生的情境。
我们所说的“新材料新情境”命题，并非说有些题目属于“新材料”，有些题目属于“新情境”，而是说要力图通过“新材料”来营造“新情境”。一般说来，新情境的题目肯定是新材料的题目，因为情境必须通过材料来营造。而新材料的题目不一定是新情境的题目，例如，列举一则名人名言，问学生这最有可能是谁说的，这就跟情境关系不太大。“新材料新情境”可以理解为——“不但材料要新，情境更加要新”。
倘若做深层的思考，其实所有历史问题都是情境问题，因为历史问题都有时空定位，而时间和空间就是最基本的情境。在测量学中，我们之所以强调“新”情境，《课程标准》已经做了说明，所谓“新”，是指“陌生、复杂、开放、真实”，要求学生在这样的“新”情境下仍能解决问题、完成任务。因此，在核心素养的命题中，师生们不必被情境与材料的关系问题所困扰，而要把学习的重点放在如何应对“陌生、复杂、开放、真实”的历史问题情境上来。
高考历史科的材料命题可以追溯到20世纪80年代末。近30多年来，中学师生对史料命题经历了从惶恐疑惑到淡然接受，再到热衷于研究的过程。随着“史料实证”素养的提出，教师们研究史料的热情更加高涨。在《课程标准》中，“史料”与“材料”这两个概念是交替使用的，“材料”一词出现了72次，史料一词出现了176次。1989年高考的史料题题型被称为“史料分析”，近10多年来高考命题绝大多数情况下都称为“材料”，而不再称“史料”。那么，“材料”与“史料”究竟有何异同？
首先，《课程标准》有这样的表述：“通过对一些具体而典型的材料（如史料、史家论述等）进行分析与理解……”①从中可见，“材料”概念的外延要比“史料”大。
其次，中学并不存在高校层面的史料教学实践。高校的史料研究方法非常专业，包括搜集史料、整理文献目录、选择版本并进行校勘、对史料进行考据和辨伪、辑佚古书、训诂和注释、二重证据考证，等等。不要说在中学，哪怕在大学本科阶段，也不存在专门的史料教学。
因此，对“史料”和“史料实证”的概念我们需要准确把握。所谓材料，是指改造过的史料。为什么要改造史料呢？原因是多方面的，如减轻学生的学习负担（许多原始史料卷帙浩繁，学生看不过来，需要精简提炼）;照顾学生的学习能力（一些古文、外文史料学生看不懂，需要翻译成白话文）;提高学生的学习兴趣（一些史料的理解难度过大，需要转换成漫画、故事、小剧本、小视频等方式来呈现）;方便学生的搜集整理（许多罕见的史料学生不容易接触到，应允许学生利用二手史料）;等等。與大学相比，中学生接触更多的其实是材料，而在高考命题中，大量出现的也并非一手史料，而是改造过的材料。
既然如此，那么为什么要把“史料实证”列入核心素养呢？根据《课程标准》的表述，“史料实证”素养是一种态度与方法。与纠结于史料为何物相比，培养实证的思维更为重要。所谓实证，就是根据论据得出论点。过去30多年中，中学教师对史料教学的研究，其重心都是放在了史料（论据）的收集、整理、阅读上，能够在培养实证思维方面下功夫的老师少之又少。2008年的一道高考题引发了极大的震动，原因就在于大多数师生实证思维的欠缺。
例4：（2008年广东高考）齐国管仲说：“凡为国之急者，必先禁末作文之巧。末作文巧禁，则民无所游食，民无所游食则必事农。民事农则田垦，田垦则粟多，粟多则国富，国富者兵强，兵强者战胜，战胜者地广……”某研究者据此得出“中国精耕农业的产生与专制国家农业政策密切相关”的结论。该判断：
A.材料充分、理解准确，结论合理
B.材料充分、理解不准确，结论不合理
C.材料不充分、理解准确，结论合理
D.材料不充分、理解不准确，结论不合理
2008年后，类似的题目不断涌现。我相信这是今后命题的重要趋势。从学生终身发展的角度看，学生毕业后接触史料的机会更少，但接触各种材料、资料的机会却非常多。无论是史料还是材料，其共同之处在于都需要运用实证思维来处理。这正是核心素养的培育所强调的。
综上所述，我认为在中学历史教学实践中，并不存在高校层面的史料教学。一来，中学师生所面对的主要是历史材料，而非史料;二来，中学对历史材料的处理要求并不高，不需要对史料进行校勘、考据、辨伪、辑佚、训诂等专业工作。然而，强调根据素材得出结论的研究思维，中学与大学的要求是一致的。因此，在今后的教学与命题中，教师们应该把重心放在“实证”素养的培养上，这将对师生们的形式逻辑思维能力提出更大的挑战。
进入21世纪后，“专题”和“主题”两个概念在基础教育的多个课程标准中是交替使用的，而在近年的高考命题中，这两个概念同样是反复出现的。那么，在教学与评价中，是否应该明确这两个概念的内涵？
我们先来看看《普通高中历史课程标准（2017年版）》的表述。该标准明确指出课程内容由模块组成，模块下面再分若干“专题”，而课程中所提供的各种活动设计，则全部命名为“主题活动”。此外，标准还强调了两方面的内容：一是主题具有引领作用。标准指出“以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。①二是鼓励教师“对教科书的顺序、结构进行适当的调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合，也可以对必修、选择性必修、选修的不同模块进行整合，设计出更具有探究意义的综合性学习主题”。②
据此，我们可以做以下界定：所谓历史专题，是指把若干孤立的史实按照一定的分类方法组合在一起的问题。所谓历史主题，就是有明确价值导向的专题。换言之，在专题的基础上，增添明确的价值引领目标，就形成了主题。
例如，2010年高考北京文综卷第37题围绕着“茶叶是中国对世界的重要贡献，并对人类历史发展产生了重大影响”展开，这个问题其实就是主题。为了论述这个主题，根据“茶叶与中国古代经济”“茶叶与世界贸易”“茶叶与美国革命”“茶叶与民族企业”等4个问题展开，这4个问题其实就是专题。专题本身是没有明确价值判断的，而主题必须具有鲜明的价值判断。
区分专题与主题两个概念，对核心素养的教学与评价意义重大。我们应该有如下认识。
第一，《课程标准》中包含有大量的专题（如“政治体制”“货币与税收”“医疗与公共卫生”等）和主题（如“人口迁徙与文化认同”“文化的传承与保护”“信息革命与人类文化共享”）。在文字表述上，专题是价值中立的，而主题是有价值导向的。
第二，鼓励教师重新整合《课程标准》中的专题和主题，形成新的主题进行教学。
第三，由于主题教学的优点在于突出价值观教育，这与“一核四层四翼”高考评价体系所强调的“立德树人”“核心价值”的命题目标是相统一的，所以同样成为高考命题的重要思路。
如果从深层次思考，其实无论是课程标准还是高考的试题，所有的内容都是有价值内涵的。因为选择的过程就是价值判断的过程。课标制订者和高考命题者为什么要选择这些内容？原因就在于他们自有价值判断。在每年的高考试题分析中，评价者都能够从每道题目中发掘价值观教育的内容，道理就在此。
在这样的背景下，我们仍强调专题与主题的区别是基于两点原因。
一是专题所包含的价值内容是开放的、不确定的，需要使用者去挖掘，而主题的价值导向是明确的，需要使用者去遵循。
二是主题的价值引领是新颖的，需要学习者动用已有的知识去领悟。例如，2019年高考题出现的主题有“对国史怀有温情与敬意”，“国家治理对中国历史的意义”，“汉字对中国、东亚和世界文化的影响”等，这些都不是课标和教材专门探讨过的问题，考生却能依靠所学的知识来构建新的价值认知。选择与设计什么样的主题，与教师和命题者的专业素养密切相关，也充分地体现了历史学科的魅力。
在史学理论研究中，理解与解释的关系备受争议。有人认为理解是解释的基础，有人认为理解就是解释，有人认为解释属于理解中的一种。尽管《课程标准》把“历史解释”列为核心素养，但在全文中“历史理解”出现的次数却更多。③在附录1“历史学科核心素养水平划分”中，唯物史观、时空观念和家国情怀等素养中大量使用的动词都是“理解”，“解释”只出现在史料实证和历史解释中。由此可见，起码在《课程标准》的表述中，理解不同于解释，理解的地位也不亚于解释。
一般说来，理解与解释有四方面的不同：首先，理解主要指向自身，解释主要指向他人。理解是指一个人明白了一样事物;解释是人与人之间互相把一样事物说明白。解释意为“使之明白”，无论是自我的辩解还是对他人的质问，目的都是为了让双方明白。其次，理解是解释的基础，理解错了，解释就肯定有误。例如，只有正确理解了“出门七件事，柴米油盐酱醋茶”的重要性，才有可能懂得运用历史唯物主义来解释这种现象。再次，理解不一定依靠语言文字，解释通常要诉诸语言文字。陶渊明诗句“此中有真意，欲辨已忘言”，佛教禅宗宣扬“不立文字，直指人心”都说明了有些深切的理解是无法用文字来表达的，而我们要把一个问题说明清楚，却主要还得依靠文字符号、语言符号。第四，理解包含有丰富的感情元素，解释主要立足于理性思维。我们常说的“千古同悲”“感同身受”，钱穆所说的“对其本国已往历史有一种温情与敬意”都属于带有浓烈感情色彩的理解，而解释这一行为本身却不应该带有情感。
理解与解释的差异在自然科学和社会科学中也有明显的表现。自然科学是以解释自然现象为己任的学科，而在社会科学中，理解与解释的地位是并重的。例如，听历史故事和观看历史题材的影视作品都能深化听众（观众）对历史的理解，其受众面和影响力丝毫不亚于以解释为主要内容的历史学术报告。在十多年来的中学历史教学实践中，中学教师在帮助学生理解历史方面做了大量工作，如体验教学、现场教学、活动教学、“神入”历史、馆校合作、研学旅行等都能够提升学生的理解能力。当前我们面对的主要问题是——在高考命题中，如何体现理解与解释？
十多年来，解释能力的考查已经成为高考命题的重头戏，相比之下，对理解能力的考查就比较薄弱。解释能力考查的内容和方法异常丰富，如现象解释、因果解释、规律解释等，而理解能力考查的方式则较为单一，主要是问考生如何认识某个历史现象或历史材料。我认为，没有好的理解能力，势必影响到学生历史解释素养的形成。今后高考命题中，宜从四个方面加强理解能力的考查：一是看懂历史文本材料（包括文字、图片、地图、图示、数据等），并对核心观点加以复述、概述或总结、提炼;二是要求考生结合具体的情境（包括历史情境和现实情境）来解读文本材料;三是要求考生指出文本所反映的历史现象與真实的历史现象的异同;四是要求考生针对文本材料谈感受和感想。
总之，无论是历史教学还是命题，都不宜用历史解释取代历史理解，两者在目标、内容和方法上都存在较大的差异。在中学历史教学尤其是初中历史教学中，理解的重要性甚至超过解释。由于理解跟个人的主观感受、情感体验关系密切，较难进行准确评价，所以在高考命题中有非常大的探索空间。
除了上述概念，在高考命题中还有一些概念也是相当重要的，如分类与分层、通史与专题、解释与叙述、基础与专业、虚拟与真实、应用与实践、研究与创新等。这些概念的歧义相对较小，但也需要师生们认真理解，领会其在高考命题中的体现。
【作者简介】黄牧航，华南师范大学历史文化学院教授，主要研究中学历史课程与教学论、历史教师教育。
【责任编辑：王雅贞】
