教研有道探索无涯
关键词 校级教研，现状分析，教研主题，方法路径
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）01-0034-07
上海市教委教研室于2014至2015年，分三个学期先后举办三场“分享·共进——中学历史区级教研观摩及经验交流”活动，以此管窥上海市中学历史学科区级教研现状。①2015至2016年，“分享·共进”活动进入第二阶段，这个阶段观摩与交流的内容为学校历史教研（备课）组的主题教研活动，重点关注校级教研常规建设之外的三方面内容：（一）教研主题的确立与学科课程改革方向及區级教研的一致性与创新性，或简言之“（教研主题）从何而来”；（二）教研总目标的确定与学期（学年）目标的分解，即教研整体规划与分步实施的意识，或简言之“（预计研究）到哪儿去”；（三）教研实施的具体步骤及成效与反思，或简言之“（通过实践）留下什么”。
“分享·共进——中学历史校级教研观摩及经验交流”活动的操作流程如下：预先请全市各区县申报1个历史教研（备课）组的交流提纲（150字内），愿意提供现场观摩的学校可报名；由市教研员将相近的教研主题归类，依据报名先后确定现场观摩学校，分作三场进行。每场活动均包含两大内容，先是交流互动，由被推荐的教研（备课）组长借助电子课件，用20分钟左右的时间，选择近两年来的一项校级主题教研，从背景、目标、流程、成效、反思五方面作专题发言；再是现场观摩，实地观摩一个教研（备课）组的主题教研活动。
全市17个区县中，普陀的晋元高级中学、青浦的青浦一中、徐汇的徐汇中学先后提供主题教研现场观摩。除普陀外，16个区县分别推荐1所学校的历史教研（备课）组作交流发言。②考虑到绝大多数区县在选择交流、观摩的教研（备课）组时均有所权衡，教研（备课）组在教研主题的选择与实施上几乎均以方向、特色和价值作为基本标准，因而某种意义上可说是反映了基层学校对当下中学历史校级教研的认识水平和实践能力，故而以这些交流、观摩，辅之以2015年以来市教研室对静安、虹口、普陀、宝山、长宁、松江等区课程与教学调研中校级教研情况的观察与了解，概览本市中学历史学科校级教研的现状。
（一）教研主题分析
提供主题教研现场观摩的3所学校，其形式均为集体备课。晋元高级中学的活动主题是“单元主旨与单课主旨的交互”；青浦一中为“基于单元内容主旨的目标确立与教学实施”；徐汇中学为“叙事识史——以‘蒙古帝国为例”。
来自16个区县历史教研（备课）组的交流发言所涉及教研主题如下：
思维导图在高中历史课堂教学中的运用
思维构图增效历史课堂教与学
立足基础，深入浅出——加强“学习评价”环节的探究与实践
研读课程标准，关注教学策略
积微为功 虚实发明——课例研究对于集体备课的意义
开卷有益 躬行践履——阅读交流的常态实践
课堂转型视野下历史阅读教学模式的实践
目标导引下高中历史备课基本策略与方法运用
关注课堂，立足实践——常态课中提升教学有效性
历史数据在教学中的运用实践
开发中华传统文化课程，彰显学科育人价值
合理利用名家史论，提升历史学科素养
优化历史校本教材的实践与反思
构建绿色课堂，彰显学科魅力
传承与发展——信息化背景下高中历史教育实践
任务驱动下青年教师专业素养的提升
从诸上19个校级教研及活动主题看，聚焦备课、上课、评价等教学重要环节的有14个，约占73.7%；关注课程教材开发的有3个，约占15.8%；关注教师专业素养提升的有2个，约占10.5%。直接关注“史学思想方法”的有4个，约占21.1%；直接关注“课程内容主旨”的有2个，约占10.5%；直接关注“完善学史方式”的有4个，约占21.1%。应该说，半数以上学校的教研及活动主题与“课程标准”“育人价值”“课程内容主旨”“史学思想方法”“学史方式完善”等课改热点相关，且在主题的表述中，具有视角下倾，以小切口突破大问题的意识。
对照2014～2015年“分享·共进”第一阶段“中学历史区级教研观摩及经验交流”的教研主题，同一区县校级主题与区级主题“高相关”和“基本相关”的各有6个，共占63.2%。余下7个虽属不相关，但校级教研主题的确立明显较区级主题微观，且多半具有操作性，比较实在。值得一提的是，属于“高相关”的6个校级主题中，有4个是对区级主题的进一步细化，尤其是视角，诸如“思维构图”“历史数据”等，堪称独到，令人耳目一新。
（二）报告重心分析
17所学校的19场交流或活动，绝大部分按照要求涉及校级教研的背景、目标、流程、成效、反思五大方面，但具体各有侧重，所谓重心各有不同。侧重于背景及目标的有4个，约占21.1%；侧重于过程的有9个，约占47.3%；侧重于成效的有4个，约占21.1%；侧重于反思的有2个，约占10.5%。其实，即便是具体过程的介绍，也不难从中看出校级教研推进逻辑及实施重点的差异。
1.立足课改方向，从教材与教学中发掘教研主题
上海“二期课改”在中学历史学科方面依次提出“彰显史学思想方法”“把握课程内容主旨”“完善历史学习方式”三项内容，从校级教研主题看，不少是循着这三项内容，以教材或教学中的问题为切入口，作细化或深入的研究。
中光高级中学的教研主题便是以历史教材中的“名家史论”栏目为切入口，在将教材中的“名家史论”与“文献选读”两栏目基于史学思想方法作出史料性质定位、证史价值比较后，立足“名家史论”反映的是名家的历史认识，折射的是名家的情感、态度与价值取向这一基本观点，从“信”（认同）与“疑”（质疑）的辩证视角出发，着手梳理“名家史论”在教学、作业及命题中的具体运用策略，小切口作出了大文章。
晋元高级中学的教研活动主题“单元主旨与单课主旨的交互”，围绕如何正确处理“总与分”“源与高”“规范与特色”“过程与结论”“内容主旨与思想方法”等关系，以一个单元的备课为例，架构起从地理环境、生活方式、生产方式、政治形态、宗教信仰等认识早期文明的逻辑序列。教研组的这一活动在研究上抓热点，在史学上求贯通，在方式上重迁移，在交流中显个性，使观摩者深受启发。
民立中学和北郊高级中学的历史教研组均从英国著名心理学家、教育学家托尼·巴赞发明的思维导图学说中获得启示，试图将其运用于历史学习，以历史思维的图示化提升课堂教學实效、完善历史学习方式。前者的教研强调借助思维导图使历史知识结构化，并以历史思维的拓展导向知识结构的延伸，通过多次训练提炼出历史认识的基本要素模型；后者的教研强调以思维“构”图，利用各种体现一定逻辑内涵的图形，传授和掌握历史知识，进而以各具特点的“构”图呈现对于历史的认识，隐含着历史思维能力的要求。两所学校在这个领域的探索都颇有新意，可谓别开生面。
2.致力持续发展，从阅读与表达中提升专业素养
历史教师的专业素养要有持续发展，阅读与交流是重要的方式；学生历史思维品质的提高同样离不开历史文本的解读与写作。信息化大背景下的时代与社会，更需要师生潜下心来认认真真、踏踏实实地读书。因而将阅读、交流、写作纳入教研，虽谈不上新意，却是扎扎实实的基础工作。
风华中学教研组将教师的阅读交流置于教研组的常规建设，每学期请专业人员开列书单，每次教研活动的第一个栏目就是“读书交流”，用时通常为半小时，先由一位教师用电子课件介绍近期阅读的一本历史著作，不要求泛泛交流全书的内容及结构，要求讲出这本书中对转变自身史学认识，对提升课堂教学、作业设计及命题具有实效的典型例子若干，然后组内品评交流。每学期最后一次教研活动的第一个栏目是组内教师围绕大家阅读的同一本书作交流，用时更长。多年来的持之以恒，使全组教师的历史视野大为拓宽，资源积累日益丰厚，对文本的认识也逐渐开始立足作者的经历、情感、态度与价值观作审视，立足同一事件的不同史料、同一史料的不同解释而有意识地作出比对判断，显得愈发理性，相应地，教师史学和教学的专业能力也有所提高。近三年来，组内共六位教师均在市级教研刊物上发表了文章。以阅读交流作教研主题，在常人看来或许是小事一桩，或许被视作过于简单没有难度，但小事反复做、简单的事持久做，通过不断积累与反思，最终使教师有大收获，这颇具启迪意义。
复旦大学附属中学历史教研组则将阅读的主体聚焦于学生，希冀通过在基础、拓展、专项三类课程中开设历史“阅读与写作”，有意识、有计划地培养学生以史学思想方法为核心的历史思维能力，并逐渐形成阅读教学的模式。其在基础型课程中运用问题链架构起指导学生历史阅读的程序，颇有见地：论题和结论是什么？理由是什么？哪些词语意思不明确？推理过程中有没有错误？证据的效力如何？有没有被替代的可能？数据有没有欺骗性？有什么重要信息被省略了？能得出哪些合理的结论？学生长期以这九问作为历史文本阅读的基础训练，对集证辩据、诠释评价的史学思想方法有了更为深入的认识，投射到写作，同样受益，讲证据、重逻辑、见理性、能包容成为越来越多学生所具有的思维品质。历史教学固然视阅读为常态，但复旦大学附属中学历史教研组在常态中注入了史学思想方法的培养目标，架构起历史阅读教学的新模式，传统中便有了创新，也为这种常态赋予了新的灵魂、新的质感。
3.关注校本特色，从学案与作业中完善课程建设
当下，对课程标准所规定基础型课程内容的校本化实施，已成为从实践层面深化课程改革，进而体现学校课程建设和教师教学风格，打造学校品牌的一项重要内容，无疑也是衡定学校课程领导力和教师课程执行力的一项重要指标。历史教研（备课）组在这一领域的研究，通常以学案或作业设计为突破口。
上海市实验学校东校的历史备课组以研读课程标准，关注教学策略为研究主题，实际的着力点在于编制《初中历史学科分层训练集》。这本训练集以内容单元为序列，每单元下设内容主旨、知识点能力点要求、教学目标细化、分层训练四个栏目，前三个栏目紧扣课程标准，从“课程内容主旨”“史学思想方法”“完善学史方式”三方面分解课程目标，提出具体的实践方向，也为第四栏目的分层训练提供理论与操作的依据。其立足尊重学生个性差异而设计的分层、开放式作业，多以集证辩据、诠释评价的史学思想方法为目标，诸如能区别文学艺术创作与历史事实的差异、能根据提供的历史地图提取显性与隐性的历史信息等，确有不少亮点。
奉贤中学历史教研组着力优化、开拓历史校本教材，其实践成果在于开发历史的（导）学案，或称之为“学习手册”。这本手册按课编写，其基本结构分为“学习目标”“课前预习”“学习过程”“巩固训练”四个栏目。学习目标中蕴含着内容主旨；课前预习侧重知识梳理及发现问题；学习过程以史料探究为主要方式；巩固训练其实就是课后作业。不难发现，整个教研的中心基本围绕着问题、史料、探究展开，并以此作为历史学习过程的一般序列，虽隐含着诸多问题，但其关注学生历史思维能力的发展，引导学生结构化知识并发现问题、运用史料解决问题的初衷还是值得肯定的。
延安初级中学的历史教研组通过整合美术、写字、劳技、历史等学科资源及教师特长，分别从史学及审美的视角和动手实践活动的角度，带领学生接触、感受中国传统文化，激发学生对中国传统文化的兴趣和热爱。目前已架构起《中国玉文化》《中国书法艺术》《中国古钱币》《中国陶瓷文化》《中国布艺》《中国服饰文化》六门校本课程，所有课程均有学生动手实践的作业要求。倡导做中学、做中品、做中悟，体现历史学科的综合化特点，成为其校本特色。
4.凸显方法路径，从探索与反思中丰富教研经验
在明确教研目标的前提下，有意识地梳理、细化、提炼教研的方法与路径，有利于触类旁通、举一反三，及时反思与调整，从实践探索中持续积累经验，发现问题，寻找对策。
本阶段的观摩、交流活动，复旦大学附属中学的《课堂转型视野下历史阅读教学模式的实践》、青浦一中的《目标导引下高中历史备课基本策略与方法运用》、中光高级中学的《合理利用名家史论，提升历史学科素养》、徐汇中学的《叙事识史》、淞谊中学的《构建绿色课堂，彰显学科魅力》等，在教研方法与路径的细致呈现上有不同程度的体现。以下为淞谊中学为例，看看他们的研究方法与路径，体会其探索与反思后的教研经验。
淞谊中学历史备课组将“绿色课堂”界定为“有教与学的热情、有愉悦的氛围、有团队的合作、有活跃的思维”的课堂，为培养学生可持续、有利于终身发展的学力，她们坚持在不同阶段以不同课题为引领，寻找问题，选立主题，明确目标，确定任务，谋划策略，实践反思，并运用支架式思维链记录单贯穿整个活动。他们先后设计了有兴趣的“故事时间”、重体验的“角色扮演”、会提问的“问题达人”三个各有侧重的阶段性实践探索。
在“故事时间”阶段，他们尝试在每节课中设置“故事时间”环节，让学生自己走上讲台，主讲人由全班集体推荐。实践分“自由故事”“主题故事”“试做小先生”三阶段循序渐进。内容从“无限制健康即可”到“提出主题要求”，再到“参与教学，完成教学片断”。慢慢地，学生的目光从“兴趣”逐渐转向“参与”。
由此进入“角色扮演”阶段，教师指导学生，借助团队合作的方式，通过在课外搜集、整理材料，编写历史小剧本，分配角色，在课堂上作场景演练等环节，让学生“进入”历史。从最初的“即兴型”（想象体验式、讲述点评式）到“演练型”（模仿实践式、人物对话式、角色辩论式、小品表演式），学生的参与面逐渐扩大，学史的空间逐渐拓展，积极性日益提高，体验、理解、感悟历史的能力慢慢获得了提升，学生的关注点也从“参与”逐渐转向“思维”。
于是进入“问题达人”阶段，分“教师示范、学生理解”“教师指导、学生模仿”“学生迁移、教师点拨”三步走，由师生间的问答逐渐走向生生问答，由课前提问逐渐发展到课堂中的即时发问、课后的跟踪再问，用个性化方式消除学生心理障碍，慢慢培养学生善于发现问题、敢于提出问题，勇于解决问题的学史习惯及品质。
经历了这一阶段，学生的关注点也从“愿思考”逐渐转向“会思考”。目前备课组正立足史学思想方法，拟进入第四阶段“作业秀秀”的研究，探索引导学生“会”思考的作业设计和课堂教学模式。
5.重视资料积累，在演示与交流中体现实证观念
从发言、观摩活动提供的电子课件及相关材料来看，17所学校对于教研资料的积累比较厚实，除教师的研究资料外，约有1/3的学校也能提供学生开展相关实践活动的资料。总体上看，校级教研的档案意识、交流报告中的实证意识比较显著。
1.教研的整体规划与分步实施欠缺考量
从本阶段的观摩与交流来看，与区级教研类似，总体上欠缺对教研主题的整体规划，即孤立地看一个研究主题似乎颇具价值，但看不到研究该主题之前的校级教研内容对当下的积累铺垫；除两三所学校外，也几乎未见当下的主题研究对开展之后校级教研的纵深思考。所谓教研的由此及彼、由浅入深、由表及里，或说是起承转合、循序渐进，显得比较薄弱。
追根溯源，恐怕还是与教研主题“从何而来”密切相关。从现状看，凡仅是照搬学校统一的宏观教研要求，不从历史学科特点及课改要求作深度剖析、独立思考、追求特色的，其研究主题往往是所谓放之四海而皆准的大话题，令人觉得以一个教研（备课）组之力做如此宏观的题目，是否有些不切实际？！欠缺思考的研究常常会缺乏后劲，因为动力不足甚至丧失，沉不下心来也就谈不上对教研作整体规划与分步推进。同理，凡能基于学校统一要求，立足历史课改内容要求，结合自身教学、教研实际情况，如从教材栏目运用、课堂教学、作业设计等实践环节中发现问题，进而确定教研主题开展探索的，入口虽小却常能做出学科特色，多有启迪、借鉴之功。即便是回归提升教师专业素养和学生史学素养的传统方式方法的研究，比如说阅读，因为渗入了以史学思想方法解读文本的观念与做法，从而赋予了传统研究项目新的理论基础和内涵活力，所谓常研常新，反倒是能持续推进，显得颇具生命力。
据此，校级教研的计划意识、（长远）目标意识有待进一步加强。应考虑从学校实际出发，制订长远的整体规划和循序渐进、分步突破的阶段目标。阶段性的研究内容及目标固然可以留有调整的空间，但长远、整体规划的意识不可或缺。
2.主题的概念界定与研究策略不够明晰
首先，若干研究主题使用的概念有新意，但其界定似乎迷雾重重。比如说，将大家比较熟悉的“思维导图”概念改成“思维构图”，新意是有了，但以思维“构”图，是否仅是“提升历史思维能力的一种工具”？还是说因其“构”的本身蕴含了不同的史观与方法论，其“图”可以呈现超越工具层面更具宽广深远的价值？再比如说“历史数据在教学中的运用实践”，这个“历史数据”究竟指什么？是历史上关于经济、地理、文化、政治等领域的数据记录？还是通过数据及其表现形式汇总呈现的历史观点？或是只要有数字的史料均可称作历史数据史料？那么其与文献史料是何关系？进一步追问的话，数据从何而来？数据是否可靠可信？如何解读数据？教学中对其的运用实践是否仅是化文本数据为表格或图示数据？如何比较数据？所谓“用数学方法尤其是统计学的方法对历史数据资料先进行定量分析，再进行定性分析”是否就是计量史学？计量史学能达成“定性”的目标吗？它能解决什么、不能解决什么？等等。只有把概念界定清楚了，其研究才能有的放矢，且次第展开，让人明白。又如“构建绿色课堂，彰显学科魅力”，将“绿色”界定为“有教与学的热情、有愉悦的氛围、有团队的合作、有活跃的思维”，不能说没有道理，但学理依据是否充分？應该说，基础教育阶段的历史学习倡导学生的团队合作交流，倡导学生的自主探究活动，但这不等于说学生对于历史问题的独立思考、常态课堂中的“接受性学习”就一定是错的。那么，因“独立思考”而没有呈现“团队合作”，因“接受性学习”而相对使学生“活跃的思维”体现得不够，是否就不属于“绿色”课堂了呢？
其次，从研究策略看，似乎停留在表层的居多，精细、深入的程度仍嫌不足。策略当是方法的集合，而目前的这个“集合”总留有这样或那样的漏洞。“思维导图”“思维构图”的研究，对形式逻辑的呈示考虑比较周到，诸如线段、括弧、箭头的不同含义；粗细、数量、颜色的不同指向等。但历史的思维多半属于辩证逻辑，对其非线性的呈示规则该如何设计？图像相较于文字，本来应显得更为具象，但以思维“构”图，具象也变成抽象，至少，如何破解（相对）具象图像的象征意义？如何使具有立体感的图案表达历史的发展演变轨迹乃至因果关系？以目前的研究看，在方法论上还缺少梳理、提炼。此外，演示与解说制作思维导（构）图的过程比呈现结果更为重要，是否本着尊重学生个性发展的原则在教学上留有足够的演示与解说的时间，教研组似乎也未顾及此事。“学案”或“作业设计”的研究，多少带有以练代教、以练代学的痕迹。我们不能简单化地把应试视作一种错，但历史教学也不能仅以应试为鹄的。中学历史的课堂讲究叙史见人，论史求通，学史重法，在某种意义上叙史中又隐含着论史，教师的叙史是对论史与学史的示范，学生的叙史则体现了对于论史与学史的模仿与迁移。如何从主旨—目标—内容—作业（包括命题）的一致性角度，提升叙史的品质，提升选材与设问的品质，或许是提升“学案”和作业设计品质的一条重要途径。而目前的相应研究，如果眼睛只盯着作业、命题（其实就是教师出题、学生做题），对主旨与目标、叙史选材与设问的思考仅是蜻蜓点水、浮光掠影的话，恐怕有些本末倒置。“历史阅读教学模式”的研究，在基础型课程领域搭建了一个史学思想方法的思维桥梁，固然不错，但这座思维桥梁仅是针对文本本身而搭建的，从历史学科的阅读要求而言，似乎忽视了“文本出处”和“文本之外”两个关键层面。由此，能否在目前研究的基础上进一步拓展，从“文本出处”和“文本之外”两个层面也架构起问题链的模型？比如“文本出处”是否可以考虑：文本在何时（不只是日期，更是时代背景）写下？在哪里写下？谁（作者及其身份、阶层等）写的？谁出版了它？“文本之外”是否可以考虑：读者的第一反应会是什么？文本会有长期效应吗？文本影响了谁？你赞同作者的观点及论述吗？其实，即便是“文本本身”，目前的问题链指向似乎还失之琐碎，至少对文本的整体结构（逻辑）还欠缺应有的关注。
总之，主题教研的开展，概念的厘清极其重要，概念的内涵、外延，所谓边界清晰了，才能使大家在统一的认识下研究、理解。研究过程中要对先期使用的方法、取得的结论作及时反思，及时发现可进一步开拓、调整、完善研究的路径。
3.团队的分工合作与智慧贡献缺乏说明
既然是教研（备课）组的主题研究，就应该有对研究分工、合作的安排乃至调整，应该对研究过程中个人与集体智慧的贡献有所交代乃至肯定，这既是对教师个体的尊重，也是对一个研究项目作为“集体”合作，参与者各有奉献的认可。可惜的是，除了现场观摩的三场活动外，大多数由教研（备课）组长所作的交流发言中都未曾提及分工合作事宜，更遑论对于个体和集体智慧的首肯。
在研究过程中习以为常的情况却在交流发言中遭忽视，恐怕不能归结于“熟视无睹”，恐怕也不能简单归结于交流时间的不够，本质上恐怕还是与发言者的观念意识密切相关。这个问题当引起足够重视。
综上所述，近三年来上海市中学历史学科的校级教研，尽管存在着整体规划不足、主题概念不清、策略运用不当等现实问题，但绝大多数的历史教研（备课）组，能遵循“彰显史学思想方法”“把握课程内容主旨”“完善历史学习方式”的课改方向，善于从教材、教学中发掘研究主题，善于赋予传统研究主题以新的内涵，能基于校情学情抓住校本课程建设的热点，重视对教研方法与路径的“建模”，努力追求实效，取得了不少值得借鉴、推广、迁移的经验与成果，惠及广大基层中学历史教师，也在一定程度上推动了校级教研品质的提升。教研有道，探索无涯，这些经验成果最终也将在课堂教学的实践过程中受到进一步的检验，所谓教研促进教学，這也将是“分享·共进”第三阶段活动所关注的焦点。
【作者简介】於以传，上海市教育委员会教学研究室中学历史教研员，主要从事历史教学及其理论研究。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）01-0034-07
上海市教委教研室于2014至2015年，分三个学期先后举办三场“分享·共进——中学历史区级教研观摩及经验交流”活动，以此管窥上海市中学历史学科区级教研现状。①2015至2016年，“分享·共进”活动进入第二阶段，这个阶段观摩与交流的内容为学校历史教研（备课）组的主题教研活动，重点关注校级教研常规建设之外的三方面内容：（一）教研主题的确立与学科课程改革方向及區级教研的一致性与创新性，或简言之“（教研主题）从何而来”；（二）教研总目标的确定与学期（学年）目标的分解，即教研整体规划与分步实施的意识，或简言之“（预计研究）到哪儿去”；（三）教研实施的具体步骤及成效与反思，或简言之“（通过实践）留下什么”。
“分享·共进——中学历史校级教研观摩及经验交流”活动的操作流程如下：预先请全市各区县申报1个历史教研（备课）组的交流提纲（150字内），愿意提供现场观摩的学校可报名；由市教研员将相近的教研主题归类，依据报名先后确定现场观摩学校，分作三场进行。每场活动均包含两大内容，先是交流互动，由被推荐的教研（备课）组长借助电子课件，用20分钟左右的时间，选择近两年来的一项校级主题教研，从背景、目标、流程、成效、反思五方面作专题发言；再是现场观摩，实地观摩一个教研（备课）组的主题教研活动。
全市17个区县中，普陀的晋元高级中学、青浦的青浦一中、徐汇的徐汇中学先后提供主题教研现场观摩。除普陀外，16个区县分别推荐1所学校的历史教研（备课）组作交流发言。②考虑到绝大多数区县在选择交流、观摩的教研（备课）组时均有所权衡，教研（备课）组在教研主题的选择与实施上几乎均以方向、特色和价值作为基本标准，因而某种意义上可说是反映了基层学校对当下中学历史校级教研的认识水平和实践能力，故而以这些交流、观摩，辅之以2015年以来市教研室对静安、虹口、普陀、宝山、长宁、松江等区课程与教学调研中校级教研情况的观察与了解，概览本市中学历史学科校级教研的现状。
（一）教研主题分析
提供主题教研现场观摩的3所学校，其形式均为集体备课。晋元高级中学的活动主题是“单元主旨与单课主旨的交互”；青浦一中为“基于单元内容主旨的目标确立与教学实施”；徐汇中学为“叙事识史——以‘蒙古帝国为例”。
来自16个区县历史教研（备课）组的交流发言所涉及教研主题如下：
思维导图在高中历史课堂教学中的运用
思维构图增效历史课堂教与学
立足基础，深入浅出——加强“学习评价”环节的探究与实践
研读课程标准，关注教学策略
积微为功 虚实发明——课例研究对于集体备课的意义
开卷有益 躬行践履——阅读交流的常态实践
课堂转型视野下历史阅读教学模式的实践
目标导引下高中历史备课基本策略与方法运用
关注课堂，立足实践——常态课中提升教学有效性
历史数据在教学中的运用实践
开发中华传统文化课程，彰显学科育人价值
合理利用名家史论，提升历史学科素养
优化历史校本教材的实践与反思
构建绿色课堂，彰显学科魅力
传承与发展——信息化背景下高中历史教育实践
任务驱动下青年教师专业素养的提升
从诸上19个校级教研及活动主题看，聚焦备课、上课、评价等教学重要环节的有14个，约占73.7%；关注课程教材开发的有3个，约占15.8%；关注教师专业素养提升的有2个，约占10.5%。直接关注“史学思想方法”的有4个，约占21.1%；直接关注“课程内容主旨”的有2个，约占10.5%；直接关注“完善学史方式”的有4个，约占21.1%。应该说，半数以上学校的教研及活动主题与“课程标准”“育人价值”“课程内容主旨”“史学思想方法”“学史方式完善”等课改热点相关，且在主题的表述中，具有视角下倾，以小切口突破大问题的意识。
对照2014～2015年“分享·共进”第一阶段“中学历史区级教研观摩及经验交流”的教研主题，同一区县校级主题与区级主题“高相关”和“基本相关”的各有6个，共占63.2%。余下7个虽属不相关，但校级教研主题的确立明显较区级主题微观，且多半具有操作性，比较实在。值得一提的是，属于“高相关”的6个校级主题中，有4个是对区级主题的进一步细化，尤其是视角，诸如“思维构图”“历史数据”等，堪称独到，令人耳目一新。
（二）报告重心分析
17所学校的19场交流或活动，绝大部分按照要求涉及校级教研的背景、目标、流程、成效、反思五大方面，但具体各有侧重，所谓重心各有不同。侧重于背景及目标的有4个，约占21.1%；侧重于过程的有9个，约占47.3%；侧重于成效的有4个，约占21.1%；侧重于反思的有2个，约占10.5%。其实，即便是具体过程的介绍，也不难从中看出校级教研推进逻辑及实施重点的差异。
1.立足课改方向，从教材与教学中发掘教研主题
上海“二期课改”在中学历史学科方面依次提出“彰显史学思想方法”“把握课程内容主旨”“完善历史学习方式”三项内容，从校级教研主题看，不少是循着这三项内容，以教材或教学中的问题为切入口，作细化或深入的研究。
中光高级中学的教研主题便是以历史教材中的“名家史论”栏目为切入口，在将教材中的“名家史论”与“文献选读”两栏目基于史学思想方法作出史料性质定位、证史价值比较后，立足“名家史论”反映的是名家的历史认识，折射的是名家的情感、态度与价值取向这一基本观点，从“信”（认同）与“疑”（质疑）的辩证视角出发，着手梳理“名家史论”在教学、作业及命题中的具体运用策略，小切口作出了大文章。
晋元高级中学的教研活动主题“单元主旨与单课主旨的交互”，围绕如何正确处理“总与分”“源与高”“规范与特色”“过程与结论”“内容主旨与思想方法”等关系，以一个单元的备课为例，架构起从地理环境、生活方式、生产方式、政治形态、宗教信仰等认识早期文明的逻辑序列。教研组的这一活动在研究上抓热点，在史学上求贯通，在方式上重迁移，在交流中显个性，使观摩者深受启发。
民立中学和北郊高级中学的历史教研组均从英国著名心理学家、教育学家托尼·巴赞发明的思维导图学说中获得启示，试图将其运用于历史学习，以历史思维的图示化提升课堂教學实效、完善历史学习方式。前者的教研强调借助思维导图使历史知识结构化，并以历史思维的拓展导向知识结构的延伸，通过多次训练提炼出历史认识的基本要素模型；后者的教研强调以思维“构”图，利用各种体现一定逻辑内涵的图形，传授和掌握历史知识，进而以各具特点的“构”图呈现对于历史的认识，隐含着历史思维能力的要求。两所学校在这个领域的探索都颇有新意，可谓别开生面。
2.致力持续发展，从阅读与表达中提升专业素养
历史教师的专业素养要有持续发展，阅读与交流是重要的方式；学生历史思维品质的提高同样离不开历史文本的解读与写作。信息化大背景下的时代与社会，更需要师生潜下心来认认真真、踏踏实实地读书。因而将阅读、交流、写作纳入教研，虽谈不上新意，却是扎扎实实的基础工作。
风华中学教研组将教师的阅读交流置于教研组的常规建设，每学期请专业人员开列书单，每次教研活动的第一个栏目就是“读书交流”，用时通常为半小时，先由一位教师用电子课件介绍近期阅读的一本历史著作，不要求泛泛交流全书的内容及结构，要求讲出这本书中对转变自身史学认识，对提升课堂教学、作业设计及命题具有实效的典型例子若干，然后组内品评交流。每学期最后一次教研活动的第一个栏目是组内教师围绕大家阅读的同一本书作交流，用时更长。多年来的持之以恒，使全组教师的历史视野大为拓宽，资源积累日益丰厚，对文本的认识也逐渐开始立足作者的经历、情感、态度与价值观作审视，立足同一事件的不同史料、同一史料的不同解释而有意识地作出比对判断，显得愈发理性，相应地，教师史学和教学的专业能力也有所提高。近三年来，组内共六位教师均在市级教研刊物上发表了文章。以阅读交流作教研主题，在常人看来或许是小事一桩，或许被视作过于简单没有难度，但小事反复做、简单的事持久做，通过不断积累与反思，最终使教师有大收获，这颇具启迪意义。
复旦大学附属中学历史教研组则将阅读的主体聚焦于学生，希冀通过在基础、拓展、专项三类课程中开设历史“阅读与写作”，有意识、有计划地培养学生以史学思想方法为核心的历史思维能力，并逐渐形成阅读教学的模式。其在基础型课程中运用问题链架构起指导学生历史阅读的程序，颇有见地：论题和结论是什么？理由是什么？哪些词语意思不明确？推理过程中有没有错误？证据的效力如何？有没有被替代的可能？数据有没有欺骗性？有什么重要信息被省略了？能得出哪些合理的结论？学生长期以这九问作为历史文本阅读的基础训练，对集证辩据、诠释评价的史学思想方法有了更为深入的认识，投射到写作，同样受益，讲证据、重逻辑、见理性、能包容成为越来越多学生所具有的思维品质。历史教学固然视阅读为常态，但复旦大学附属中学历史教研组在常态中注入了史学思想方法的培养目标，架构起历史阅读教学的新模式，传统中便有了创新，也为这种常态赋予了新的灵魂、新的质感。
3.关注校本特色，从学案与作业中完善课程建设
当下，对课程标准所规定基础型课程内容的校本化实施，已成为从实践层面深化课程改革，进而体现学校课程建设和教师教学风格，打造学校品牌的一项重要内容，无疑也是衡定学校课程领导力和教师课程执行力的一项重要指标。历史教研（备课）组在这一领域的研究，通常以学案或作业设计为突破口。
上海市实验学校东校的历史备课组以研读课程标准，关注教学策略为研究主题，实际的着力点在于编制《初中历史学科分层训练集》。这本训练集以内容单元为序列，每单元下设内容主旨、知识点能力点要求、教学目标细化、分层训练四个栏目，前三个栏目紧扣课程标准，从“课程内容主旨”“史学思想方法”“完善学史方式”三方面分解课程目标，提出具体的实践方向，也为第四栏目的分层训练提供理论与操作的依据。其立足尊重学生个性差异而设计的分层、开放式作业，多以集证辩据、诠释评价的史学思想方法为目标，诸如能区别文学艺术创作与历史事实的差异、能根据提供的历史地图提取显性与隐性的历史信息等，确有不少亮点。
奉贤中学历史教研组着力优化、开拓历史校本教材，其实践成果在于开发历史的（导）学案，或称之为“学习手册”。这本手册按课编写，其基本结构分为“学习目标”“课前预习”“学习过程”“巩固训练”四个栏目。学习目标中蕴含着内容主旨；课前预习侧重知识梳理及发现问题；学习过程以史料探究为主要方式；巩固训练其实就是课后作业。不难发现，整个教研的中心基本围绕着问题、史料、探究展开，并以此作为历史学习过程的一般序列，虽隐含着诸多问题，但其关注学生历史思维能力的发展，引导学生结构化知识并发现问题、运用史料解决问题的初衷还是值得肯定的。
延安初级中学的历史教研组通过整合美术、写字、劳技、历史等学科资源及教师特长，分别从史学及审美的视角和动手实践活动的角度，带领学生接触、感受中国传统文化，激发学生对中国传统文化的兴趣和热爱。目前已架构起《中国玉文化》《中国书法艺术》《中国古钱币》《中国陶瓷文化》《中国布艺》《中国服饰文化》六门校本课程，所有课程均有学生动手实践的作业要求。倡导做中学、做中品、做中悟，体现历史学科的综合化特点，成为其校本特色。
4.凸显方法路径，从探索与反思中丰富教研经验
在明确教研目标的前提下，有意识地梳理、细化、提炼教研的方法与路径，有利于触类旁通、举一反三，及时反思与调整，从实践探索中持续积累经验，发现问题，寻找对策。
本阶段的观摩、交流活动，复旦大学附属中学的《课堂转型视野下历史阅读教学模式的实践》、青浦一中的《目标导引下高中历史备课基本策略与方法运用》、中光高级中学的《合理利用名家史论，提升历史学科素养》、徐汇中学的《叙事识史》、淞谊中学的《构建绿色课堂，彰显学科魅力》等，在教研方法与路径的细致呈现上有不同程度的体现。以下为淞谊中学为例，看看他们的研究方法与路径，体会其探索与反思后的教研经验。
淞谊中学历史备课组将“绿色课堂”界定为“有教与学的热情、有愉悦的氛围、有团队的合作、有活跃的思维”的课堂，为培养学生可持续、有利于终身发展的学力，她们坚持在不同阶段以不同课题为引领，寻找问题，选立主题，明确目标，确定任务，谋划策略，实践反思，并运用支架式思维链记录单贯穿整个活动。他们先后设计了有兴趣的“故事时间”、重体验的“角色扮演”、会提问的“问题达人”三个各有侧重的阶段性实践探索。
在“故事时间”阶段，他们尝试在每节课中设置“故事时间”环节，让学生自己走上讲台，主讲人由全班集体推荐。实践分“自由故事”“主题故事”“试做小先生”三阶段循序渐进。内容从“无限制健康即可”到“提出主题要求”，再到“参与教学，完成教学片断”。慢慢地，学生的目光从“兴趣”逐渐转向“参与”。
由此进入“角色扮演”阶段，教师指导学生，借助团队合作的方式，通过在课外搜集、整理材料，编写历史小剧本，分配角色，在课堂上作场景演练等环节，让学生“进入”历史。从最初的“即兴型”（想象体验式、讲述点评式）到“演练型”（模仿实践式、人物对话式、角色辩论式、小品表演式），学生的参与面逐渐扩大，学史的空间逐渐拓展，积极性日益提高，体验、理解、感悟历史的能力慢慢获得了提升，学生的关注点也从“参与”逐渐转向“思维”。
于是进入“问题达人”阶段，分“教师示范、学生理解”“教师指导、学生模仿”“学生迁移、教师点拨”三步走，由师生间的问答逐渐走向生生问答，由课前提问逐渐发展到课堂中的即时发问、课后的跟踪再问，用个性化方式消除学生心理障碍，慢慢培养学生善于发现问题、敢于提出问题，勇于解决问题的学史习惯及品质。
经历了这一阶段，学生的关注点也从“愿思考”逐渐转向“会思考”。目前备课组正立足史学思想方法，拟进入第四阶段“作业秀秀”的研究，探索引导学生“会”思考的作业设计和课堂教学模式。
5.重视资料积累，在演示与交流中体现实证观念
从发言、观摩活动提供的电子课件及相关材料来看，17所学校对于教研资料的积累比较厚实，除教师的研究资料外，约有1/3的学校也能提供学生开展相关实践活动的资料。总体上看，校级教研的档案意识、交流报告中的实证意识比较显著。
1.教研的整体规划与分步实施欠缺考量
从本阶段的观摩与交流来看，与区级教研类似，总体上欠缺对教研主题的整体规划，即孤立地看一个研究主题似乎颇具价值，但看不到研究该主题之前的校级教研内容对当下的积累铺垫；除两三所学校外，也几乎未见当下的主题研究对开展之后校级教研的纵深思考。所谓教研的由此及彼、由浅入深、由表及里，或说是起承转合、循序渐进，显得比较薄弱。
追根溯源，恐怕还是与教研主题“从何而来”密切相关。从现状看，凡仅是照搬学校统一的宏观教研要求，不从历史学科特点及课改要求作深度剖析、独立思考、追求特色的，其研究主题往往是所谓放之四海而皆准的大话题，令人觉得以一个教研（备课）组之力做如此宏观的题目，是否有些不切实际？！欠缺思考的研究常常会缺乏后劲，因为动力不足甚至丧失，沉不下心来也就谈不上对教研作整体规划与分步推进。同理，凡能基于学校统一要求，立足历史课改内容要求，结合自身教学、教研实际情况，如从教材栏目运用、课堂教学、作业设计等实践环节中发现问题，进而确定教研主题开展探索的，入口虽小却常能做出学科特色，多有启迪、借鉴之功。即便是回归提升教师专业素养和学生史学素养的传统方式方法的研究，比如说阅读，因为渗入了以史学思想方法解读文本的观念与做法，从而赋予了传统研究项目新的理论基础和内涵活力，所谓常研常新，反倒是能持续推进，显得颇具生命力。
据此，校级教研的计划意识、（长远）目标意识有待进一步加强。应考虑从学校实际出发，制订长远的整体规划和循序渐进、分步突破的阶段目标。阶段性的研究内容及目标固然可以留有调整的空间，但长远、整体规划的意识不可或缺。
2.主题的概念界定与研究策略不够明晰
首先，若干研究主题使用的概念有新意，但其界定似乎迷雾重重。比如说，将大家比较熟悉的“思维导图”概念改成“思维构图”，新意是有了，但以思维“构”图，是否仅是“提升历史思维能力的一种工具”？还是说因其“构”的本身蕴含了不同的史观与方法论，其“图”可以呈现超越工具层面更具宽广深远的价值？再比如说“历史数据在教学中的运用实践”，这个“历史数据”究竟指什么？是历史上关于经济、地理、文化、政治等领域的数据记录？还是通过数据及其表现形式汇总呈现的历史观点？或是只要有数字的史料均可称作历史数据史料？那么其与文献史料是何关系？进一步追问的话，数据从何而来？数据是否可靠可信？如何解读数据？教学中对其的运用实践是否仅是化文本数据为表格或图示数据？如何比较数据？所谓“用数学方法尤其是统计学的方法对历史数据资料先进行定量分析，再进行定性分析”是否就是计量史学？计量史学能达成“定性”的目标吗？它能解决什么、不能解决什么？等等。只有把概念界定清楚了，其研究才能有的放矢，且次第展开，让人明白。又如“构建绿色课堂，彰显学科魅力”，将“绿色”界定为“有教与学的热情、有愉悦的氛围、有团队的合作、有活跃的思维”，不能说没有道理，但学理依据是否充分？應该说，基础教育阶段的历史学习倡导学生的团队合作交流，倡导学生的自主探究活动，但这不等于说学生对于历史问题的独立思考、常态课堂中的“接受性学习”就一定是错的。那么，因“独立思考”而没有呈现“团队合作”，因“接受性学习”而相对使学生“活跃的思维”体现得不够，是否就不属于“绿色”课堂了呢？
其次，从研究策略看，似乎停留在表层的居多，精细、深入的程度仍嫌不足。策略当是方法的集合，而目前的这个“集合”总留有这样或那样的漏洞。“思维导图”“思维构图”的研究，对形式逻辑的呈示考虑比较周到，诸如线段、括弧、箭头的不同含义；粗细、数量、颜色的不同指向等。但历史的思维多半属于辩证逻辑，对其非线性的呈示规则该如何设计？图像相较于文字，本来应显得更为具象，但以思维“构”图，具象也变成抽象，至少，如何破解（相对）具象图像的象征意义？如何使具有立体感的图案表达历史的发展演变轨迹乃至因果关系？以目前的研究看，在方法论上还缺少梳理、提炼。此外，演示与解说制作思维导（构）图的过程比呈现结果更为重要，是否本着尊重学生个性发展的原则在教学上留有足够的演示与解说的时间，教研组似乎也未顾及此事。“学案”或“作业设计”的研究，多少带有以练代教、以练代学的痕迹。我们不能简单化地把应试视作一种错，但历史教学也不能仅以应试为鹄的。中学历史的课堂讲究叙史见人，论史求通，学史重法，在某种意义上叙史中又隐含着论史，教师的叙史是对论史与学史的示范，学生的叙史则体现了对于论史与学史的模仿与迁移。如何从主旨—目标—内容—作业（包括命题）的一致性角度，提升叙史的品质，提升选材与设问的品质，或许是提升“学案”和作业设计品质的一条重要途径。而目前的相应研究，如果眼睛只盯着作业、命题（其实就是教师出题、学生做题），对主旨与目标、叙史选材与设问的思考仅是蜻蜓点水、浮光掠影的话，恐怕有些本末倒置。“历史阅读教学模式”的研究，在基础型课程领域搭建了一个史学思想方法的思维桥梁，固然不错，但这座思维桥梁仅是针对文本本身而搭建的，从历史学科的阅读要求而言，似乎忽视了“文本出处”和“文本之外”两个关键层面。由此，能否在目前研究的基础上进一步拓展，从“文本出处”和“文本之外”两个层面也架构起问题链的模型？比如“文本出处”是否可以考虑：文本在何时（不只是日期，更是时代背景）写下？在哪里写下？谁（作者及其身份、阶层等）写的？谁出版了它？“文本之外”是否可以考虑：读者的第一反应会是什么？文本会有长期效应吗？文本影响了谁？你赞同作者的观点及论述吗？其实，即便是“文本本身”，目前的问题链指向似乎还失之琐碎，至少对文本的整体结构（逻辑）还欠缺应有的关注。
总之，主题教研的开展，概念的厘清极其重要，概念的内涵、外延，所谓边界清晰了，才能使大家在统一的认识下研究、理解。研究过程中要对先期使用的方法、取得的结论作及时反思，及时发现可进一步开拓、调整、完善研究的路径。
3.团队的分工合作与智慧贡献缺乏说明
既然是教研（备课）组的主题研究，就应该有对研究分工、合作的安排乃至调整，应该对研究过程中个人与集体智慧的贡献有所交代乃至肯定，这既是对教师个体的尊重，也是对一个研究项目作为“集体”合作，参与者各有奉献的认可。可惜的是，除了现场观摩的三场活动外，大多数由教研（备课）组长所作的交流发言中都未曾提及分工合作事宜，更遑论对于个体和集体智慧的首肯。
在研究过程中习以为常的情况却在交流发言中遭忽视，恐怕不能归结于“熟视无睹”，恐怕也不能简单归结于交流时间的不够，本质上恐怕还是与发言者的观念意识密切相关。这个问题当引起足够重视。
综上所述，近三年来上海市中学历史学科的校级教研，尽管存在着整体规划不足、主题概念不清、策略运用不当等现实问题，但绝大多数的历史教研（备课）组，能遵循“彰显史学思想方法”“把握课程内容主旨”“完善历史学习方式”的课改方向，善于从教材、教学中发掘研究主题，善于赋予传统研究主题以新的内涵，能基于校情学情抓住校本课程建设的热点，重视对教研方法与路径的“建模”，努力追求实效，取得了不少值得借鉴、推广、迁移的经验与成果，惠及广大基层中学历史教师，也在一定程度上推动了校级教研品质的提升。教研有道，探索无涯，这些经验成果最终也将在课堂教学的实践过程中受到进一步的检验，所谓教研促进教学，這也将是“分享·共进”第三阶段活动所关注的焦点。
【作者简介】於以传，上海市教育委员会教学研究室中学历史教研员，主要从事历史教学及其理论研究。
【责任编辑：王雅贞】
