中学历史学科能力的特征与结构探析
关键词 历史学科能力，特征，结构，具体化，学科化
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）01-0003-05
随着基础教育课程改革的深化和高中新课程标准的研制，学科核心素养成为基础教育界耳熟能详的一个概念。就历史学科而言，一段时间以来，人们对于学科核心素养的含义与内容，学科核心素养的培养途径与教师专业发展，乃至核心素养与课堂构建等，给予了较多的讨论。但是，当我们将注意力集中于学科核心素养与教师、课堂的链接即核心素养与外部关联度的时候，对于支撑学科核心素养的关键能力的特征、构建关键能力的结构及其学科化等问题的讨论则亟待深入。因此，本文就上述问题略表浅见，以就教于方家。
20世纪90年代以来，随着素质教育口号的提出，在基础教育领域核心理念方面，先后出现了从素质教育到创新精神培养，从强调知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的“三维目标”到学科核心素养等变化。在不到20年的时间里，理念的持续变化，一方面体现了基础教育领域的不懈探索与努力，同时也映射出了在全球化浪潮冲击下教育界亟欲思变的紧迫与失据。尽管如此，梳理这20年来基础教育课程改革的目标与内容，依然可以看到一条持续不断的主线，那就是在学生能力培养方面具有的高度共识与反复一致地强调。
在新一轮基础教育课程改革前制定的中学《历史教学大纲（试用修订版）》中，“能力”的培养已被置于突出的位置。“教学目的”提出：初中阶段历史学习应“培养學生的历史思维能力，增强学生自主学习的能力，注重培养学生的创新意识，以及与他人合作和参与社会实践活动的能力”。①其后，在基础教育课程改革过程中出台的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，其“课程目标”也突出强调了使学生“初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力”，及“初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力”。②教育部2003年公布的《普通高中历史课程标准（实验）》，在“课程目标”中规定：“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”③而在教育部颁行的2011年版《义务教育课程历史标准》中，“课程目标”部分将“知识与能力”进一步细化，要求学生“提高历史的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的一定的历史情景想象”；“初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据解释历史的重要性；初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。”在这里，“能力”再次被凸显出来。及至目前，在论述核心素养的定义时，人们依然把对学科能力的要求放在重要的地位，所不同的是人们在核心素养中提出的是“关键能力”而已。由此可见，无论是在教学大纲阶段，还是在课程标准（实验稿）时期，学科能力的培养都被置于课程改革重中之重的位置，且一以贯之地成为课程目标的核心内容。历史教育如果缺少了学科能力的培养和要求，作为一种修养或心理品质的历史学科核心素养，势必将失去根基和依托。
从这种意义上讲，对历史学科核心素养特征的探讨自然也就转换成为对学科能力的探讨。
“能力”是一个大家经常使用的词汇，并成为人们耳熟能详的概念。对于“能力”的定义，人们一般将它解释为“成功地完成某种活动所必需的个性心理特征”。①这样的定义基本包含了两层意思，即能力是需要通过完成某一种活动、某一项任务或工作而体现出来的，离开了活动的成功、任务的实现或工作的完成，能力就成为了一句空谈，换言之，能力不是自我标榜的、空洞的、无所依托的存在；其次，能力是一种能够靠后天的努力和培养而获得的一种心理素质。这样，能力就与知识、学科紧密联系了起来，这种联系就使能力的培养具有了坚实的依托和明确的方向。
众所周知，中学历史学科能力是学生在完成中学历史学科的学习过程中培养和发展而成的特殊能力。其特殊性在于这种能力应该而且必须拥有鲜明的历史学科特点。同时，作为能力，它又有着与其他各学科共同的特征，即所有的学科能力都是针对学科问题的解决以及从学科的角度、视野观察问题并升华认识。因此，历史学科能力的突出特征就是它必须具备解决历史问题的“应用”特征，即所有的能力都是针对于解决具体领域或具体学科的问题而言的，它需要通过达成某一项任务或完成某一项工作而体现出来，这样，历史学科能力的具体化自然就转化为“解决怎样的史学问题”及为了对此做出背景、范围的限定而带来的运用什么、以什么方式、解决到什么程度等能力实体的范围问题。否则，历史学科能力在理论上就只能是一个抽象而空洞的概念而已。
对于历史学科能力的范畴，包括历史学科能力应该包括哪些方面和哪些内容，中学教育界似乎还存在着各种各样的看法和争论，也没有达成完全的一致，但对历史学科能力的本质——应用性，则有着相对一致的认同。教育部在一年一次的选拔性考试中，通过分类立条形式对历史学科能力进行检测，就是对这种应用性特征的一个很好的说明。20世纪90年代中期，历史学科能力测量分为四类十条，依次是“再认、再现历史知识”“材料处理”“历史阐释”和“文字表达”。②其后，这种学科能力要求逐步得到调整、充实和完善，2016年教育部颁行的高考历史学科《考试说明》就将历史学科能力划分为四层12条，包括“获取和解读信息、调动和运用知识、描述和阐述事物、论证和探讨问题”等，其中每一层都包含了对学科能力的具体要求，如“调动和运用知识”中就要求考生能够“辨别历史事物和历史解释，理解历史事实、分析历史结论，说明和证明历史现象和历史观点”。可以看出，这些根据历史研究过程中的思维规律而做出的具体要求，其指向具有针对性，因此考纲中的这种能力要求实际上也成为历史学科能力所具有的应用性特征的反映。
历史学科能力的应用性特征决定了它与史学知识，如史料、史实、历史认识、史学方法之间的必然联系性。学科能力虽因个体因素的不同而存在一定的差别，但作为一种现实中的具体存在，能力总是与后天的知识学习（学科知识）、培养紧密相关，脱离具体知识和思维方式的能力是不存在的。
需要指出的是，强调历史学科能力必须依托历史知识的学习而存在，并不意味着它就等同于历史知识的记忆、堆砌或简单集成。历史知识的学习、识记，与历史研究方法的学习和把握一样，他们都是历史学科能力培养的重要途径而非学科能力本身。正是从这种意义上，我们把中学历史学科能力定义为以历史知识为基础、以解决历史问题为旨归和体现的一种个性心理特征。
历史学科能力必须依托历史知识是一个常识，而作为一种常识之所以在这里重提，源于中学历史教育中存在的现实问题。20世纪80年代以来，随着素质教育的提出和能力问题成为人们热议的话题，历史能力培养被列为与历史知识学习、思想政治教育并重的一项任务。此后，随着基础教育课程改革的不断推进，“三维目标”——知识与能力、过程与方法、情感态度价值观——成为中学历史教学的一种重要理念。然而，在追求“三维目标”达成的中学课堂教学实践中，人们时常会发现这样一类现象：在初中历史课堂上，一些教师往往将学科能力培养的途径——过程与方法，与能力本身相混淆，将历史教学重点放在了活动课中，出现了为活动而活动以至于活动课程失去教学目标的现象；而在高中阶段，一些教师误将知识与能力等同起来，为了应对竞争性考试，让学生陷于茫茫无际的题海之中。这实际上是对学科能力的应用性特点认识不足，将知识和获取知识的过程与能力本身等同而造成的。
中学历史学科能力必须具体化，这是能力的应用性特点使然，也是评估教师教学、学生学习效果的必然要求。在基础教育课程改革中，具体的、现实的、可操作性的历史学科能力要求已成为人们评估教学效果、考查学生能力的重要依据。而这种具体的能力要求恰恰也是历史课程标准研制过程中的一个难点。如果将《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》和《普通高中历史课程标准（实验）》中“课程目标”的能力部分进行仔细比对，会发现后者比前者在能力要求方面有所提高，但在能力的具体化与可操作性方面却又有逊于前者，而且，作为两个前后相互联系的学习过程，两者之间缺乏一种整体的前后贯穿的有机联系与清晰分层。而在2011年版的《义务教育历史课程标准》中，学科能力的要求虽有增加，但其粗放性的问题依然存在。
在教育部考试中心颁行的高考历史学科《考试说明》中，对能力的要求则采取了另外一种具体化的形式。以2016年历史学科《考试说明》要求的“描述和阐释事物”为例，它提出了三个层次的能力要求，即“客观叙述历史事物，准确描述和解释历史事物的特征，认识历史事物的本质和规律并做出正确阐释”，分别对应考查学生的完整逻辑地陈述历史事实的能力、综合概括能力和论证问题的辩证思维能力，三者在能力要求上層层递进，逐步深入，在一定程度上体现了历史研究过程中思维的层次性与问题的难易程度，但就具体化和可操作性方面，仍然存在着很大的完善空间。
在现实的教育实践中，人们之所以能够对中学生历史学科能力进行测试，在于它有一个假设的前提，即人们只是尽可能地将具体知识规定在足够表现其能力并假设绝大多数被试都可能具备的水平上，以此为实体，去测试一般能力，这就需要有具体化和有可操作性要求的中学历史学科能力实体的规定。历史课程标准与考试说明在这方面存在的不足，或许正说明了史学界在学科能力的具体化研究方面尚有很长的路需要走。
能力结构是指对能力的构成要素与组成形式进行的选择、搭配与排列。具体到历史学科，就是按照中学历史教育的总体目标与要求，结合学生能力发展的规律而对中学历史学科能力进行的结构分类。
中学历史学科的能力结构与中学历史教育测量的结构既有联系又有所不同。历史教育测量基本上按照历史测验和考试的功用、目的、对象等分类原则，分为学业测验、能力测验、诊断性测验、形成性测验、终结性测验等多种类型，其目的是根据一定的法则对历史教育的效果包括学生的历史知识、历史能力、历史思维品质等或历史教育过程进行的量的测定。就其内容而言，历史教育测量与历史能力结构有所重合，但就其结构内容的构建与分类而言，两者所依据的原则又有所不同。
目前，人们在建构中学历史学科的能力结构时，采用的方法大致有三种类型：（1）以一般能力的范畴为标准进行第一层次的划分，如观察能力、识记能力、思维能力等，然后在每一类能力下再根据中学历史学科学习的一些特点，进行第二层次划分，如在观察能力下分出阅读教材能力、识读图表能力等。（2）以学习活动的内容和结果为标准进行第一层次的划分，然后再在每一能力下从易到难地划分出第二层能力。（3）以历史学研究中问题的复杂或高级程度为标准进行第一层次的划分，然后在每一类能力之下，由易到难地做出第二层次的划分。
在上述三种历史学科能力结构类型中，各国历史教育研究者根据各自的研究和本国学生的实际状况，建构起适合自身特点的能够结构体系。苏联历史教法专家娜塔利亚·伊万诺夫娜·扎波罗热茨根据其对中学生能力培养过程的深入观察和研究，从中学生历史学习的内容和结果入手，将中学历史学科能力归纳为由低到高的六个方面，包括历史事实和过程中有关时间和空间方面的能力、分析和概括历史材料的能力、比较和确定同类历史事实的能力、根据历史事实做出结论和和论证结论的能力等。英国的中学历史学科能力则是以历史学研究中问题的复杂或高级程度为标准来进行构建。英国将中学历史学科的能力结构分为历史的知识与理解、历史的阐释、史料的运用等三个方面，每个方面从低到高又分为十个等级，如历史的知识与理解方面，就分为了“变化与延续”“原因与结果”“理解历史境况的主要特征”三个层面，其中，“变化与延续”要求学生理解历史是与变化相关联的，要能区分历史上不同类型的变化，能理解变化是逐步发生的。在“原因与结果”能力方面，要求学生区分不同类型的原因与结果，理解原因与结果的多样化，懂得历史上因果关系的复杂性。在“理解历史境况的主要特征”能力方面，要求学生比较历史境况与时代，识别和论述历史境况的形成因素，并能将一、二点的内容联系起来，对历史境况进行全面的理解。
美国的中学历史课程特别注重历史思维能力的培养，并从五个方面对中学生历史思维能力培养提出具体要求。第一个方面是按时间顺序的思维，强调历史的时序感，能够分析历史的连续和持续的形式，认识到历史是发展的；第二个方面是历史的领悟，要求通过运用文字和图像材料，能够形成历史的表象，发展观察力，从而历史地、客观地考察人类的过去；第三个方面是历史分析与阐释，要求独立地思考与分析历史问题，解析历史事件发生的原因及其影响；第四个方面是历史的研究能力，要求学生掌握和运用历史研究的方法，能够提出历史的问题，并运用史料（包括对史料的获取、质疑、识别、整理等），作出历史解释；第五个方面是历史的问题分析和做出决定，侧重于从历史的角度对现实的问题进行分析和评价正确认识当今社会的重大问题。可以看出，美国的中学历史学科能力结构基本上是按照历史学研究中问题的复杂或高级程度，结合学生的心理认知发展而组织和构建的。
我国中学历史学科的能力结构，在构建形式上分为初中和高中两个学段。其中，初中历史学科的能力构成，按照教育部2001年颁行的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》的规定，要求学生经过初中三年的历史课程学习，“初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等多种形式陈述历史问题的表达能力。形成丰富的历史想象力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力；初步了解人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的等科学的历史观，学习客观地认识和评价历史人物、历史事件和历史现象”。对于高中阶段历史学科的能力要求，教育部在2003年颁行的《普通高中历史课程标准（实验）》提出：“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”
与一般建构中学历史学科能力的类型进行比较后可以看出，我国中学历史学科能力基本上是采取了折中的方式，即按照中学历史学习活动的内容和结果与历史学研究中问题的复杂程度这两种类型结合起来进行构建的。这种试图糅合两种类型的新形式反映了人们既力图适应中学生认知实际又能照顾历史学研究问题的路径的努力，是课程专家们重新建构中学历史学科能力结构的一个新的尝试。但是这样的努力和尝试，需要格外注意的问题是：其一，两种能力构成类型兼顾，重新建构，思虑周详则浑融一体，对于教师的教学与学生的能力培养会两相便利，否则便可能主体阙失，能力线索与层次前后不畅，难以形成由简单到复杂、由低级到高级的能力逻辑链条。其二，初中、高中虽为两个学段，但两者的关系是互为一体、由低到高，两者在能力构成上必须将其作为一个整体，瞻前而顾后地予以考虑和建构，不能因为两者分属义务教育与非义务教育而将其截然隔开。其三，在能力结构中，必须结合历史问题研究的特点即历史学科的特殊性，对能力的构成进行二次分层，做到学科性与可操作性的有机融合。在这些方面，与发达国家中学历史学科的能力结构及其学科化表达相比较，我们存在的不足也是较为明显的。
实际上，能力结构问题反映了人们对人类史学能力与学生能力发展过程的观察角度与看法。史学史告诉我们，历史学是一门古老的学科，人们认识历史的能力是不断丰富发展而逐渐形成的，它最初观察的人类社会带有明显的地域性特点，随着人类交往方式的扩大而将研究对象扩展到全球和整个人类社会。人们认识历史的能力充满了渐进与跳跃、反复与突变，呈现出从单向到双向、从片面到全面的认知发展规律。同时，历史学也是一门不断发展变化的学科，它追随着时代的变化与人类社会的发展，不断拓展出新的研究领域，持续推动着对历史认识的深化。这就为人们构建中学历史学科的能力结构提供了学科基础。同时，中学教学实踐告诉我们，学生认知能力的发展也有一个从简单到复杂、从懵懂到成熟的过程，其智力与能力的发育、发展和提高也有着自身的规律。如果说史学史的发展规律更多的是属于学科性的特殊规律的话，那么，中学生身心与能力的发展所呈现的，就是人类生命历程中一种共同的特征。如果我们能够以中学生的能力发展特征为基础，将历史学的认知规律与中学生的能力发展特征相互结合并以此作为中学历史学科能力构成的分类依据，构建起从简单到复杂、从低级到高级的累积性的结构分类，就可能在最普遍的意义上使中学历史学科能力结构体系达到史学史与学生认知发展的统一。这样的能力构成，不仅可以突出史学的特征，而且也符合学生认知发展的规律，体现出教育的特征，从而不断推动中学历史学科能力体系的学科化。
【作者简介】郝瑞庭，中国青年政治学院研究员，主要研究方向为中国近现代政治史及青年运动史。
【责任编辑：杨莲霞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）01-0003-05
随着基础教育课程改革的深化和高中新课程标准的研制，学科核心素养成为基础教育界耳熟能详的一个概念。就历史学科而言，一段时间以来，人们对于学科核心素养的含义与内容，学科核心素养的培养途径与教师专业发展，乃至核心素养与课堂构建等，给予了较多的讨论。但是，当我们将注意力集中于学科核心素养与教师、课堂的链接即核心素养与外部关联度的时候，对于支撑学科核心素养的关键能力的特征、构建关键能力的结构及其学科化等问题的讨论则亟待深入。因此，本文就上述问题略表浅见，以就教于方家。
20世纪90年代以来，随着素质教育口号的提出，在基础教育领域核心理念方面，先后出现了从素质教育到创新精神培养，从强调知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的“三维目标”到学科核心素养等变化。在不到20年的时间里，理念的持续变化，一方面体现了基础教育领域的不懈探索与努力，同时也映射出了在全球化浪潮冲击下教育界亟欲思变的紧迫与失据。尽管如此，梳理这20年来基础教育课程改革的目标与内容，依然可以看到一条持续不断的主线，那就是在学生能力培养方面具有的高度共识与反复一致地强调。
在新一轮基础教育课程改革前制定的中学《历史教学大纲（试用修订版）》中，“能力”的培养已被置于突出的位置。“教学目的”提出：初中阶段历史学习应“培养學生的历史思维能力，增强学生自主学习的能力，注重培养学生的创新意识，以及与他人合作和参与社会实践活动的能力”。①其后，在基础教育课程改革过程中出台的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，其“课程目标”也突出强调了使学生“初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力”，及“初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力”。②教育部2003年公布的《普通高中历史课程标准（实验）》，在“课程目标”中规定：“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”③而在教育部颁行的2011年版《义务教育课程历史标准》中，“课程目标”部分将“知识与能力”进一步细化，要求学生“提高历史的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的一定的历史情景想象”；“初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据解释历史的重要性；初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。”在这里，“能力”再次被凸显出来。及至目前，在论述核心素养的定义时，人们依然把对学科能力的要求放在重要的地位，所不同的是人们在核心素养中提出的是“关键能力”而已。由此可见，无论是在教学大纲阶段，还是在课程标准（实验稿）时期，学科能力的培养都被置于课程改革重中之重的位置，且一以贯之地成为课程目标的核心内容。历史教育如果缺少了学科能力的培养和要求，作为一种修养或心理品质的历史学科核心素养，势必将失去根基和依托。
从这种意义上讲，对历史学科核心素养特征的探讨自然也就转换成为对学科能力的探讨。
“能力”是一个大家经常使用的词汇，并成为人们耳熟能详的概念。对于“能力”的定义，人们一般将它解释为“成功地完成某种活动所必需的个性心理特征”。①这样的定义基本包含了两层意思，即能力是需要通过完成某一种活动、某一项任务或工作而体现出来的，离开了活动的成功、任务的实现或工作的完成，能力就成为了一句空谈，换言之，能力不是自我标榜的、空洞的、无所依托的存在；其次，能力是一种能够靠后天的努力和培养而获得的一种心理素质。这样，能力就与知识、学科紧密联系了起来，这种联系就使能力的培养具有了坚实的依托和明确的方向。
众所周知，中学历史学科能力是学生在完成中学历史学科的学习过程中培养和发展而成的特殊能力。其特殊性在于这种能力应该而且必须拥有鲜明的历史学科特点。同时，作为能力，它又有着与其他各学科共同的特征，即所有的学科能力都是针对学科问题的解决以及从学科的角度、视野观察问题并升华认识。因此，历史学科能力的突出特征就是它必须具备解决历史问题的“应用”特征，即所有的能力都是针对于解决具体领域或具体学科的问题而言的，它需要通过达成某一项任务或完成某一项工作而体现出来，这样，历史学科能力的具体化自然就转化为“解决怎样的史学问题”及为了对此做出背景、范围的限定而带来的运用什么、以什么方式、解决到什么程度等能力实体的范围问题。否则，历史学科能力在理论上就只能是一个抽象而空洞的概念而已。
对于历史学科能力的范畴，包括历史学科能力应该包括哪些方面和哪些内容，中学教育界似乎还存在着各种各样的看法和争论，也没有达成完全的一致，但对历史学科能力的本质——应用性，则有着相对一致的认同。教育部在一年一次的选拔性考试中，通过分类立条形式对历史学科能力进行检测，就是对这种应用性特征的一个很好的说明。20世纪90年代中期，历史学科能力测量分为四类十条，依次是“再认、再现历史知识”“材料处理”“历史阐释”和“文字表达”。②其后，这种学科能力要求逐步得到调整、充实和完善，2016年教育部颁行的高考历史学科《考试说明》就将历史学科能力划分为四层12条，包括“获取和解读信息、调动和运用知识、描述和阐述事物、论证和探讨问题”等，其中每一层都包含了对学科能力的具体要求，如“调动和运用知识”中就要求考生能够“辨别历史事物和历史解释，理解历史事实、分析历史结论，说明和证明历史现象和历史观点”。可以看出，这些根据历史研究过程中的思维规律而做出的具体要求，其指向具有针对性，因此考纲中的这种能力要求实际上也成为历史学科能力所具有的应用性特征的反映。
历史学科能力的应用性特征决定了它与史学知识，如史料、史实、历史认识、史学方法之间的必然联系性。学科能力虽因个体因素的不同而存在一定的差别，但作为一种现实中的具体存在，能力总是与后天的知识学习（学科知识）、培养紧密相关，脱离具体知识和思维方式的能力是不存在的。
需要指出的是，强调历史学科能力必须依托历史知识的学习而存在，并不意味着它就等同于历史知识的记忆、堆砌或简单集成。历史知识的学习、识记，与历史研究方法的学习和把握一样，他们都是历史学科能力培养的重要途径而非学科能力本身。正是从这种意义上，我们把中学历史学科能力定义为以历史知识为基础、以解决历史问题为旨归和体现的一种个性心理特征。
历史学科能力必须依托历史知识是一个常识，而作为一种常识之所以在这里重提，源于中学历史教育中存在的现实问题。20世纪80年代以来，随着素质教育的提出和能力问题成为人们热议的话题，历史能力培养被列为与历史知识学习、思想政治教育并重的一项任务。此后，随着基础教育课程改革的不断推进，“三维目标”——知识与能力、过程与方法、情感态度价值观——成为中学历史教学的一种重要理念。然而，在追求“三维目标”达成的中学课堂教学实践中，人们时常会发现这样一类现象：在初中历史课堂上，一些教师往往将学科能力培养的途径——过程与方法，与能力本身相混淆，将历史教学重点放在了活动课中，出现了为活动而活动以至于活动课程失去教学目标的现象；而在高中阶段，一些教师误将知识与能力等同起来，为了应对竞争性考试，让学生陷于茫茫无际的题海之中。这实际上是对学科能力的应用性特点认识不足，将知识和获取知识的过程与能力本身等同而造成的。
中学历史学科能力必须具体化，这是能力的应用性特点使然，也是评估教师教学、学生学习效果的必然要求。在基础教育课程改革中，具体的、现实的、可操作性的历史学科能力要求已成为人们评估教学效果、考查学生能力的重要依据。而这种具体的能力要求恰恰也是历史课程标准研制过程中的一个难点。如果将《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》和《普通高中历史课程标准（实验）》中“课程目标”的能力部分进行仔细比对，会发现后者比前者在能力要求方面有所提高，但在能力的具体化与可操作性方面却又有逊于前者，而且，作为两个前后相互联系的学习过程，两者之间缺乏一种整体的前后贯穿的有机联系与清晰分层。而在2011年版的《义务教育历史课程标准》中，学科能力的要求虽有增加，但其粗放性的问题依然存在。
在教育部考试中心颁行的高考历史学科《考试说明》中，对能力的要求则采取了另外一种具体化的形式。以2016年历史学科《考试说明》要求的“描述和阐释事物”为例，它提出了三个层次的能力要求，即“客观叙述历史事物，准确描述和解释历史事物的特征，认识历史事物的本质和规律并做出正确阐释”，分别对应考查学生的完整逻辑地陈述历史事实的能力、综合概括能力和论证问题的辩证思维能力，三者在能力要求上層层递进，逐步深入，在一定程度上体现了历史研究过程中思维的层次性与问题的难易程度，但就具体化和可操作性方面，仍然存在着很大的完善空间。
在现实的教育实践中，人们之所以能够对中学生历史学科能力进行测试，在于它有一个假设的前提，即人们只是尽可能地将具体知识规定在足够表现其能力并假设绝大多数被试都可能具备的水平上，以此为实体，去测试一般能力，这就需要有具体化和有可操作性要求的中学历史学科能力实体的规定。历史课程标准与考试说明在这方面存在的不足，或许正说明了史学界在学科能力的具体化研究方面尚有很长的路需要走。
能力结构是指对能力的构成要素与组成形式进行的选择、搭配与排列。具体到历史学科，就是按照中学历史教育的总体目标与要求，结合学生能力发展的规律而对中学历史学科能力进行的结构分类。
中学历史学科的能力结构与中学历史教育测量的结构既有联系又有所不同。历史教育测量基本上按照历史测验和考试的功用、目的、对象等分类原则，分为学业测验、能力测验、诊断性测验、形成性测验、终结性测验等多种类型，其目的是根据一定的法则对历史教育的效果包括学生的历史知识、历史能力、历史思维品质等或历史教育过程进行的量的测定。就其内容而言，历史教育测量与历史能力结构有所重合，但就其结构内容的构建与分类而言，两者所依据的原则又有所不同。
目前，人们在建构中学历史学科的能力结构时，采用的方法大致有三种类型：（1）以一般能力的范畴为标准进行第一层次的划分，如观察能力、识记能力、思维能力等，然后在每一类能力下再根据中学历史学科学习的一些特点，进行第二层次划分，如在观察能力下分出阅读教材能力、识读图表能力等。（2）以学习活动的内容和结果为标准进行第一层次的划分，然后再在每一能力下从易到难地划分出第二层能力。（3）以历史学研究中问题的复杂或高级程度为标准进行第一层次的划分，然后在每一类能力之下，由易到难地做出第二层次的划分。
在上述三种历史学科能力结构类型中，各国历史教育研究者根据各自的研究和本国学生的实际状况，建构起适合自身特点的能够结构体系。苏联历史教法专家娜塔利亚·伊万诺夫娜·扎波罗热茨根据其对中学生能力培养过程的深入观察和研究，从中学生历史学习的内容和结果入手，将中学历史学科能力归纳为由低到高的六个方面，包括历史事实和过程中有关时间和空间方面的能力、分析和概括历史材料的能力、比较和确定同类历史事实的能力、根据历史事实做出结论和和论证结论的能力等。英国的中学历史学科能力则是以历史学研究中问题的复杂或高级程度为标准来进行构建。英国将中学历史学科的能力结构分为历史的知识与理解、历史的阐释、史料的运用等三个方面，每个方面从低到高又分为十个等级，如历史的知识与理解方面，就分为了“变化与延续”“原因与结果”“理解历史境况的主要特征”三个层面，其中，“变化与延续”要求学生理解历史是与变化相关联的，要能区分历史上不同类型的变化，能理解变化是逐步发生的。在“原因与结果”能力方面，要求学生区分不同类型的原因与结果，理解原因与结果的多样化，懂得历史上因果关系的复杂性。在“理解历史境况的主要特征”能力方面，要求学生比较历史境况与时代，识别和论述历史境况的形成因素，并能将一、二点的内容联系起来，对历史境况进行全面的理解。
美国的中学历史课程特别注重历史思维能力的培养，并从五个方面对中学生历史思维能力培养提出具体要求。第一个方面是按时间顺序的思维，强调历史的时序感，能够分析历史的连续和持续的形式，认识到历史是发展的；第二个方面是历史的领悟，要求通过运用文字和图像材料，能够形成历史的表象，发展观察力，从而历史地、客观地考察人类的过去；第三个方面是历史分析与阐释，要求独立地思考与分析历史问题，解析历史事件发生的原因及其影响；第四个方面是历史的研究能力，要求学生掌握和运用历史研究的方法，能够提出历史的问题，并运用史料（包括对史料的获取、质疑、识别、整理等），作出历史解释；第五个方面是历史的问题分析和做出决定，侧重于从历史的角度对现实的问题进行分析和评价正确认识当今社会的重大问题。可以看出，美国的中学历史学科能力结构基本上是按照历史学研究中问题的复杂或高级程度，结合学生的心理认知发展而组织和构建的。
我国中学历史学科的能力结构，在构建形式上分为初中和高中两个学段。其中，初中历史学科的能力构成，按照教育部2001年颁行的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》的规定，要求学生经过初中三年的历史课程学习，“初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等多种形式陈述历史问题的表达能力。形成丰富的历史想象力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力；初步了解人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的等科学的历史观，学习客观地认识和评价历史人物、历史事件和历史现象”。对于高中阶段历史学科的能力要求，教育部在2003年颁行的《普通高中历史课程标准（实验）》提出：“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”
与一般建构中学历史学科能力的类型进行比较后可以看出，我国中学历史学科能力基本上是采取了折中的方式，即按照中学历史学习活动的内容和结果与历史学研究中问题的复杂程度这两种类型结合起来进行构建的。这种试图糅合两种类型的新形式反映了人们既力图适应中学生认知实际又能照顾历史学研究问题的路径的努力，是课程专家们重新建构中学历史学科能力结构的一个新的尝试。但是这样的努力和尝试，需要格外注意的问题是：其一，两种能力构成类型兼顾，重新建构，思虑周详则浑融一体，对于教师的教学与学生的能力培养会两相便利，否则便可能主体阙失，能力线索与层次前后不畅，难以形成由简单到复杂、由低级到高级的能力逻辑链条。其二，初中、高中虽为两个学段，但两者的关系是互为一体、由低到高，两者在能力构成上必须将其作为一个整体，瞻前而顾后地予以考虑和建构，不能因为两者分属义务教育与非义务教育而将其截然隔开。其三，在能力结构中，必须结合历史问题研究的特点即历史学科的特殊性，对能力的构成进行二次分层，做到学科性与可操作性的有机融合。在这些方面，与发达国家中学历史学科的能力结构及其学科化表达相比较，我们存在的不足也是较为明显的。
实际上，能力结构问题反映了人们对人类史学能力与学生能力发展过程的观察角度与看法。史学史告诉我们，历史学是一门古老的学科，人们认识历史的能力是不断丰富发展而逐渐形成的，它最初观察的人类社会带有明显的地域性特点，随着人类交往方式的扩大而将研究对象扩展到全球和整个人类社会。人们认识历史的能力充满了渐进与跳跃、反复与突变，呈现出从单向到双向、从片面到全面的认知发展规律。同时，历史学也是一门不断发展变化的学科，它追随着时代的变化与人类社会的发展，不断拓展出新的研究领域，持续推动着对历史认识的深化。这就为人们构建中学历史学科的能力结构提供了学科基础。同时，中学教学实踐告诉我们，学生认知能力的发展也有一个从简单到复杂、从懵懂到成熟的过程，其智力与能力的发育、发展和提高也有着自身的规律。如果说史学史的发展规律更多的是属于学科性的特殊规律的话，那么，中学生身心与能力的发展所呈现的，就是人类生命历程中一种共同的特征。如果我们能够以中学生的能力发展特征为基础，将历史学的认知规律与中学生的能力发展特征相互结合并以此作为中学历史学科能力构成的分类依据，构建起从简单到复杂、从低级到高级的累积性的结构分类，就可能在最普遍的意义上使中学历史学科能力结构体系达到史学史与学生认知发展的统一。这样的能力构成，不仅可以突出史学的特征，而且也符合学生认知发展的规律，体现出教育的特征，从而不断推动中学历史学科能力体系的学科化。
【作者简介】郝瑞庭，中国青年政治学院研究员，主要研究方向为中国近现代政治史及青年运动史。
【责任编辑：杨莲霞】
