中职生核心自我评价和生命意义感的相关研究

    吴际 叶丽芝

    

    

    

    〔摘要〕本研究以广西南宁市两所中职院校的中职生为被试，采用问卷调查法，调查中职生的核心自我评价和生命意义感的现状及相关关系。结果表明，中职生的核心自我评价在性别上差异显著。中职生的生命意义感水平较低，在性别、是否担任班干上差异显著;中职生核心自我评价与生命意义感总分及各维度显著正相关，并且中职生的核心自我评价能够正向预测生命意义感。

    〔关键词〕核心自我评价;生命意义感;中职生

    〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2021）01-0025-06

    一、引言

    随着职业教育规模的进一步壮大发展，对职业教育的质量也更为重视。在日益注重学生“全人”发展的今天，教育日益关注那些与学生心理健康、人格健全紧密相连的因素。教育不仅是培养学生掌握职业技能或职业知识，还应帮助学生感悟生命的意义，努力追求生命的价值。而当前中职生的生命意义感问题日益突出，他们中的不少人缺乏学习的动机和生活的动力，沉迷网络和现代通信工具，行为散漫，缺乏奋斗的目标。生命意义感作为心理健康的一个要素，是个体对生命和目标的追求而体验到的良好感觉，对促进个体的身心健康和成长发展有不可或缺的作用，它还能促进幸福感的提升，感受到更多积极情绪[1]，可以调节抑郁情绪[2]。

    研究表明，高生命意义感可以作为描述个体心理健康的一种指标，更是心理健康教育的极致追求。中职生作为一个具有突出特点的群体，自我效能感偏低，大部分中职生从初中时期容易因成绩不佳和行为不守规范而被老师家长同学否定和忽视，他从外界所获取的评价偏低，对自己的能力产生怀疑，容易陷入“习得性无助状态”[3]。他们学习水平不高，学习方法不当，学习动机缺乏，容易受厌学情绪困扰。在校期间自制力不够，对自己的要求不高，目标也不够明确。面对入学、毕业及就业等情况时，可能更容易焦虑，陷入消沉、自我评价低的困境。对未来没有一个清晰的目标，对生命的价值认识不足。

    为了能够提高中职生的生命意义感，从分析中职生的特点入手，发现中职生的问题普遍来自对自身的评价，当其认为自己能力不行，无法掌握自己的命运和人生时，就会体验到较低的生命意义感。因而本研究引入了“核心自我评价”这一概念对中职生的生命意义感问题进行探讨。

    Jude等[4]将核心自我评价定义为“个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价”。即一些来自情境和活动的大致判断。一些特质可以用来描述核心自我评价，能够使其定义更具体化更好理解。这些特质应该具备以下特点：基本性、广泛性和以评价为中心。即特质应满足囊括的范围广，注重能够影响最基本的、最根源的本质，同时还要注重事实的陈述和对事情的感受程度要求。黎建斌、聂洐刚[5]的综述中提到核心自我评价高的人对事情的处理游刃有余，当遇到困难时也偏向用积极的态度面对，在多数情境下对自己的能力是很有信心的。Jude、Locke[6]研究发现，自尊、一般自我效能感、情绪稳定性和控制点这些特质构成了核心自我评价，这四方面都强调如何看待事情的结果，并且给自己一个反馈和能力的判断。

    核心自我评价会影响人们的心理健康、职业探索、学业行为等方面，跟人们的生活紧密联系。宁盛卫、张茜[7]的研究发现，当中职生从家人朋友获取的支持越多，他们对于事情的解决会更有韧性，更倾向于从积极角度看待，对自己的核心评价也会更积极，从而提升了主观幸福感。杜建政等[8]的研究发现，核心自我评价高的人对周围环境适应性较强，心理症状评分较低，心理症状出现的概率较低。刘琛琳、张博坚[9]认为，核心自我评价与职业的过程规划呈现显著正相关，当个体拥有更主动、积极进取的人格特征时，核心自我评价越高的个体会更自发积极地去进行职业探索，思考适合自己的职业选择，从而对自己的职业规划有一个清晰的认识。徐大真等[10]以高职生为对象的研究证实了核心自我评价能够正向预测学习行为的付出力度，核心自我评价越高，越有信心去克服学习困难，更愿意加大学习投入的力度。邹轶群[11]研究发现，卫校生核心自我评价能够影响日常学业水平，对自我的评价较高，对学习更有信心，能够一定程度上提升学习成绩，并运用于道德教育课中，有一定的成效。当人们拥有较高的核心自我评价，对自己能力是认可的，面对问题时会更有韧性，调整好自己的心理状况，对自己的职业规划倾注更多思考，也会促进对学习的投入。

    核心自我评价高的人拥有良好的心理状态和水平，对自己的能力能够持认可的态度，会结合兴趣制定更符合自己的职业规划方向，有着比较明朗的生活目标的追求。而生命意义感正是让个体成为能够体会生活的目标，在生活中活出自己的价值，找到意义和存在感的人[12]。谭亚菲[13]的研究表明，自尊与生命意义感总分及各因子有密切的相關，两者显著正相关，即自尊越强，面对生活的挑战有足够自信的体验和把握，生命意义感越高，而自尊又是核心自我评价中的一种特质。此外，项明强[14]的研究发现，听障中学生所获取的社会支持来源不同，他们所体会到的生命意义感程度也不同，良好的家庭支持和其他支持能够通过影响核心自我评价来提升生命意义感。还有研究指出，人格可对生命意义感体验起一定的预测作用[15]，不同人格特征的个体在不同情境中有不同的表现，所获得的生命意义感不同。而核心自我评价是一个人格概念，是人格的一部分。

    基于前人的研究结果，本研究探讨中职生生命意义感的状态，以及自我评价对生命意义感的预测作用，为提高中职生的生命意义感提供参考。

    二、研究方法

    （一）研究对象

    本研究的研究对象为广西南宁两所中职学校的学生。调查的人口学变量有性别、年级、是否独生子女、生源地、是否担任班干部，通过线上发问卷形式收集数据，问卷达342份， 318份有效，回收率为93%。

    （二）研究工具

    1. 核心自我评价量表

    本研究采用任志洪修订的核心自我评价量表。任志洪、叶一舵针对青少年群体修订了核心自我评价量表，该量表为单维量表，有8个题目，5点计分。得分越高表示总体自我评价越高。中职生处于青少年的阶段，有着青少年的一些共性，所以本研究选用任志洪修订的核心自我评价量表，量表的信度为0.78，效度为0.83。

    2. 生命意义感量表

    本研究采用宋秋蓉修订的“生活目的测试”量表。此量表共有20道题目 ，以 Likert式7点计分，将各题得分予以相加。包含对生命的热诚、生活目标、自主感、积极性、对未来期待等5个维度。112分以上为高分组，表示有明确的生活目标与意义;112分到 92分之间为中间组，表示生命的意义与目标不确定;92分以下为低分组，表示明显缺乏生命意义感。此量表在很多研究中作为测量生命意义感的感受程度的一个测量指标，信效度是值得认可的，所以本研究沿用这个量表。量表的信度为0.89，效度为0.92。

    三、研究结果

    （一）核心自我评价的一般特点

    对性别、独生子女、担任班干和居住地在中职生核心自我评价的维度上进行独立样本t检验，对年级进行单因素方差分析。结果见表2，从中可以看出不同性别的中职生在核心自我评价维度上有显著差异，其中男生的均分高于女生。

    （二）生命意义感的一般特点

    1.生命意义感的总体情况

    中职生在生命意义感总分及各维度的总体情况如表3所示。

    根据标准，得分在112分以上为高水平，92分到112分为中等水平，92分以下则算是水平低于一般水准。中职生的生命意义感水平较低的占56.6%，超过半数;得分处于中等水平的占23.9%;水平较高的占19.5%。结果见表4。

    2.不同性别的生命意义感的差异分析

    对不同性别的中职生在生命意义感的总分及各维度做了独立样本t检验，其结果见表5，男女生在生命意义感总分及对生命的热忱和生活目标上存在显著差异。男生的生命意义感均值比女生高。

    3.担任班干与非班干的生命意义感的差异分析

    对担任班干和未担任班干的中职生进行独立样本t检验，结果见表6，担任班干的学生对生命的热忱、生活目标和生命意义感总分显著高于未担任班干者。

    综上所述，对中职生的人口学变量进行差异分析，发现不同性别和是否担任班干的因素中存在显著差异。在年级、是否独生子女和不同生源地上不存在显著差异。

    （三）核心自我评价和生命意义感的关系分析

    1.核心自我评价和生命意义感的相关分析

    对中职生的核心自我评价和生命意义感总分及各维度进行相关分析，结果如表7，中职生核心自我评价与生命意义感及各维度存在显著正相关，显著水平达到0.01水平，表明中职生的核心自我评价得分越高，生命意义感得分越高，即中职生的核心自我评价越高，生命意义感越高。

    2.核心自我评价和生命意义感的回归分析

    将中职生核心自我评价作为预测变量，生命意义感作为因变量作回归分析，考察中职生核心自我评价对生命意义感的预测作用。结果见表8，中职生核心自我评价能够显著预测生命意义感，其回归系数为2.81。核心自我评价对生命意义感的解释率为42%。

    四、讨论

    （一）中职生的核心自我评价的特点分析

    在對各种人口变量统计分析中，中职生的核心自我评价在性别上有显著差别，这与张惟[3]的研究结果一致。从社会对性别所持的期待出发，社会对男生和女生的期望不一样，男生的社会形象特点多为刚强，独立，对自己的能力比较信任;女生则是比较内敛，对自己的能力和评价比较慎重。正处于青少年时期，他们有着同样的特点，男生在认知上更为独立，不那么敏感，对自我的评价偏向积极;女生更依赖他人的评价，并内化成对自我的评价，因而出现偏低的现象。

    中职生的核心自我评价在年级、独生子女和生源地存在不显著的差异。他们的评价来自活动和他人对自己的评价，这些评价会影响到对自己能力的判断。往往他们更在意重要他人的评价，跟是否独生子女的关系不大，所以独生子女方面不存在显著差异，该结论与张艾[16]的研究结果一致。就生源地而言，随着网络时代的来临，近年来城乡的差别逐渐缩小，学生所接触的事物相差不大，生源地差异慢慢淡化。在年级方面，与张惟的研究不同，职二的学生比职一和职三的学生核心自我评价更高一些，因为职二的学生对学校和学业已经有所适应，职一的学生还在适应过程中，而职三的学生面临实习和顶岗等方面的压力，对自己的评价也会相应较低一些。但本研究中年级差异不明显，中职生在校学习期间，都有着各种各样的活动，学校也会相应地安排实习和技能竞赛等重要任务，他们能够获得评价的途径是多样的，不会是单一的。他们能从中提升能力，对自己的价值和能力的评价都会相应地调整，所以年级差别不大。

    （二）中职生的生命意义感的特点分析

    中职生的生命意义感在性别、担任班干上有显著差异。在性别方面，男生的生命意义感总分、生活目标和对生命的热忱得分显著高于女生，这说明男生对生活中的目标会比较明确，对生命的态度还是比较积极的，他们对未来有一定的规划，目标感和方向感比较强烈一些。

    在担任班干方面，担任班干的中职生的生命意义感总分、对生命的热忱和生活目标得分显著高于未担任班干者。担任班干的学生通过服务班级，参与更多班级的管理活动，能够更多接触到老师，当事情完成时，获得一定的成就感，而且当个体对事情负有一定的责任时，责任感也增强了，更能体会到目标感和自己的价值，更有动力去探索发现自己的价值和能力。

    中职生的生命意义感在独生子女、居住地和年级上没有显著差异。在独生子女方面，研究结果与蒋晓姗的研究结果一致[17]。大部分的中职学校采用寄宿制管理，且学生还处于青春期也渴望独立自主，他们与父母间的联系没有以往那么密切，价值和意义的探索更多来源于同伴的影响、自己主动参与活动和辅导员的帮助。

    就生源地而言，城乡的差距已经渐渐缩小。共同在学校里生活，所接受的信息其实都大同小异，所以他们对于追求生命目标和价值的环境差别不大。在各年级方面，中职生的生命意义感没有显著差别，可能由于中职生们还在缓慢地探索着生命的价值，在量变上慢慢累积，尚未达到质变程度。

    （三）中职生的核心自我评价和生命意义感的关系分析

    对中职生的核心自我评价和生命意义感进行的相关分析，显示核心自我评价和生命意义感及各维度都显著正相关。他们在参与活动和经历各种事情后，有着成败和其他体验，他们在生活各领域中所得到的评价，也部分依赖于生活的感受，中职生对生活中各方面的体验所获取的反馈，让他们对目前生活有着深刻和多层次的感受，他们如何看待这反馈，是以積极还是消极的态度看待，也会对生活目标有一定的调整和改变，会对生活中事物的追求动力和持续性有不同的作用。

    从研究结果中可以看出，中职生的核心自我评价能够显著预测生命意义感水平。这可能是由于中职生在学习的过程中参加各种活动、竞赛，与老师和同学进行频繁的人际沟通等，能够从中获取更多关于自身的评价，并且根据这些评价来调整自己的目标和追求目标的步伐。当他们能够获得正向的评价，更积极审视自己的目标，多做规划时，他们对生活事件会赋予更多自己的意义，对生活目标的追寻和体验也会更明朗。

    五、教育对策

    从研究结果上看，核心自我评价能够正向预测生命意义感，且解释率达到42%。可见在日常的教育教学中，教育者可以从核心自我评价入手，来帮助中职生提高生命意义感。

    （一）全面认识自己

    提高核心自我评价的关键在于要全面认识自己，因而教师在教育教学的过程中应抓住契机实施自我意识的教育，以帮助中职生全面和客观地审视自己，不因自己就读职业院校而妄自菲薄，要看到自己的不足，也要看到自己的潜力。如可以通过开设专题讲座或在职业生涯规划课程、心理健康教育课程、班会课程中渗透自我意识的教育。

    （二）培养责任感

    应赋予中职生更多的责任感，让他们感受到自己身上的责任，如鼓励他们担任班干或者承担一些班级和学校的事务。也可以在班级里尽可能多地设置班干岗位，让更多的同学参与到班干工作中，承担起自己的责任。还可以在日常教育教学中多为学生安排一些见习活动和劳动锻炼，对他们进行“挫折教育”和“磨难教育”，培养他们的责任感。

    （三）兼顾不同的群体

    本研究中发现，中职女生的核心自我评价和生命意义感均偏低，也可能在其他本研究未涉及的变量上存在差异，如优等生和待优生等。因而在教育教学中应看到学生中的特殊人群，即女生、待优生等，他们需要教师更多的关注以及因材施教，以帮助他们走出劣势。

    注：本文系2016年度广西职业教育教学改革研究立项项目“中职心理健康教育服务模式建构”（GXGZJG 2016B185）研究成果。

    参考文献

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    [2]李虹.自我超越生命意义对压力和健康关系的调查作用[J].心理学报，2006，10（3）：422-27.

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    [4]Judge T A，Bone J E. The Relationship of core self-evaluation traits-self-esteem generalized self-efficacy locus of control and the emotional stability-with a job performance：A meta-analysis[J].Journal Applied Psychology，2001，86（1）：80-92.

    [5]黎建斌，聂洐刚.核心自我评价研究的反思与展望[J].心理科学进展，2010，18（12）：1848-1857.

    [6]Judge T A，Locke E A，Durham C C. The dispositional causes of job satisfaction：A core evaluations approach[M].Research in Organizational Behavior，1997（19）：151-188.

    [7]宁盛卫，张茜.卫校生的社会支持与主观幸福感：核心自我评价的中介作用[J].中国健康心理学杂志，2017，25（6）：861-864..

    [8]杜建政，张翔，赵燕.核心自我评价：人格倾向研究的新取向[J].心理科学进展，2017，15（1）：116-121.

    [9]刘琛琳，张博坚.核心自我评价、职业探索与职业生涯规划：主动性人格的调节作用[J].中国人力资源开发，2017（9）：58-69.

    [10]徐大真，肖艳双.高职生核心自我评价与学习倦怠及学习投入的关系研究[C].中国心理学会成立90周年纪念大会暨第十四届全国心理学学术会议论文集，2011：597.

    [11]邹轶群.中职护生核心自我评价现状调查——以某卫生学校为例[J].卫生职业教育，2014，32（21）：80-81.

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    [14]项明强，侯晓晖.听力障碍中学生社会支持和生命意义的关系：核心自我评价的中介和调节作用[J].中国特殊教育，2013（6）：35-41.

    [15]Steger M F，Kashdan T B，Sullivan B A，et al. Under-standing the search for meaning in life：Personality，cognitive style，and the dynamic between seeking and experiencing meaning[J].Journal of Personality，2008，76（2）：199—228

    [16]张艾.中职生领悟社会支持对学习投入的影响：核心自我评价的中介作用[D].福州：福建师范大学，2018.

    [17]蒋晓姗.高职生生命意义感的现状比较与干预研究[D].昆明：云南师范大学，2015.

    （作者单位：南宁师范大学，南宁，530299）

    编辑/卫 虹 终校/张国宪