坚持四法渗透引领，深化语文阅读教学
袁邦益
自古以来，阅读一直享有“教育之母、学习之本”的美誉。就社会角度来说，阅读是人们搜集信息、促进认知、积累积淀的必修项和常规项。在学校教育中，阅读更是语文课程活动中的有机组成和重要抓手。尤其在知识信息化的新形势下，“有效阅读”已然成为一项艺术性实践课题。
那么，如何在语文阅读教学过程中把“吸纳与内化”“体验与遷移”相互渗透并有效融合，从中攫取令人期待的实质性效益呢？笔者立足于初中语文教学实践，对此进行了一段时期的探究性实践，初步取得了一定的经验和反思，现拟就问题法、体验法、类比法、迁移法等方面，试对此作出一些简要性阐述。
一、坚持“问题法”渗透引领
“疑”属于一种内驱力现象。它不仅是焕发人体思维意识的动力源，又是促进人们思维活动的活力源。所谓“疑乃思之源、学之端”，强调的正是这一启智益能的道理和现象。这里的“疑”，正是通常意义上所说的“问题”。在学校教育中，“问题法”是课堂活动中的一种常规现象，既包括教师的“教学提问”，又包括学生的“质疑问难”。在初中语文教学过程中，只有把“师疑”与“生疑”相结合，并且善于以“师疑”促“生疑”，才能不断深化阅读教学的良性发展之路。
在日常教学活动中，教师应始终应用“教学提问”这一“常规性武器”，坚持从如下几个方面入手，以不断“激励、唤醒、鼓舞”学生的“问题意识”：一些有明显问题或重大特征的课文题目;课文主体内容或者细节问题;文本中如“中心句”“总领句”“过渡句”“总结句”等一些重要句式;文本中的“趣点、亮点、疑点、怪点”等;文本中隐含着重要情感的一些语句段等。
当然，还可围绕上述多个方面进行综合提问。以《从百草园到三味书屋》为例。笔者在导入环节提问如下：课文一共写了几个地方？结合文中所说思考讨论，这两个地方究竟有什么不同之处呢？这些问题，凝聚着教材文本的主要内容，运行于阅读教学活动之中。如此而为，不仅有利于激发学生的阅读期待心理，而且能够有效引领他们的阅读思路与讨论活动。有些时候，还能发挥撬动“质疑问难”学习思维的作用。
二、坚持“体验法”渗透引领
宋代陆游说过：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”这一信条式经典名言，意在强调“学用结合、知行统一”的重要性和必要性，与“实践出真知”有着实质性的异曲同工之妙。在初中语文教学过程中，教师与其通过“普通话套讲八股文”形式进行“喂教”，倒不如为学生留下一定的时间与空间，以此组织并引导他们去阅读体悟和情感实践，促进他们逐步形成个性化阅读认知和独特的审美体验。既可迎合学生活泼好动的学习心态，又能不断深化他们的阅读实践能力。
就初中语文学科来说，如何开展体验式阅读教学活动呢？可集中体现为如下几种形式：一是由师生双方共同创造体验式阅读环境，如让学生反复深入地听教师或录音范读，或者听配乐朗读;也可师生共同进行品读，或者让学生开展自由朗读与体悟。二是通过学生自由朗读与体悟，进入自我体验式境界。三是让学生在个体读悟基础上，开展师生之间的讨论与交流体验。
以毛泽东笔下的《沁园春·雪》为例。笔者在实际教学过程中，首先播放古筝配乐的课件，让学生在整体感知基础上边听边看，以增强对词境的初步体验。接着在研读赏析环节，笔者选择几组雪景，对应词作中“惟余莽莽”“大河上下，顿失滔滔”“山舞银蛇，原驰蜡象”“红妆素裹，分外妖娆”等自然景象，以此引导学生比较、欣赏与品味，并借助想象性语言，来描绘自己的所看所想所悟。最后通过“小组讨论+集体交流”，实现共享和共建目标。
三、坚持“类比法”渗透引领
所谓“类比法”，就是在语文学科教学过程中，教师根据实际教学和学生发展需要，本着以“相同或相似主题”为中心的导向原则，围绕一个或多个议题，把两篇或两篇以上的文本放在一起，开展“求同巧拓宽、求异谋深化”的类比阅读教学活动，从而在集体建构中达成共识的一种语文阅读活动形式。这是最近几年来悄然兴起于校园的一种阅读模式，与以往的“单篇阅读”相比，不仅有利于拓展语文阅读的形式和内涵，而且有利于逐步增加学生阅读的宽广度和深厚度。
“类比法”群文阅读的优势功能，集中体现在四个方面：一是以“引读、让学”为根本目的的类比阅读，不仅有利于突出学生的主体地位，而且有利于他们在自主阅读过程中，习得更为广泛的阅读内容和写作方法。二是有利于教师在一定范围内，把一些新奇有趣的文本引入阅读活动之中，既活跃阅读氛围，又丰富阅读内容。三是与单篇阅读相比，有利于不断丰富语文阅读的方式和手段。四是有利于不断促进学生“以读促写、以写促读”的读写互动意识与和谐共生能力。
以《故乡》为例。笔者在实际教学过程中，本着“同一作者”的导向策略，先后引入了鲁迅先生的《孔乙己》《祝福》《阿Q正传》等其他优秀作品，组织并引导学生在“类比阅读”活动中“求同求异”。如此而为，不仅有利于学生从中切实地体会到了极具个性化的“鲁迅精神”和“鲁迅品质”，而且习得了描写人物性格特质的“鲁迅笔法”。
四、坚持“迁移法”渗透引领
所谓“迁移法”，就是“迁移阅读教学法”的简称，又叫“迁移想象法”。就是指在语文阅读教学活动中，教师引导学生努力摆脱文本中的固有限制，并且从某一局部地方旁逸斜出，开展另外形式的一种语文教学活动。其主要目的就在于以此进一步扩大阅读教学容量，不断拓宽阅读思维的空间，在增加“新鲜活水”的同时，积极培养学生阅读过程中的联想能力和想象能力，进而从潜移默化中逐步培养他们的创造心理品质和情感实践精神，为深化语文阅读助力添彩。
如何通过“迁移法”来深化语文阅读活动呢？以《孔乙己》为例。笔者以结句“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”这一说法为抓手，提出问题：“孔乙己最终是‘活着还是‘死了？”以此让学生认真阅读并想象思考，并在联系实际认知和生活经验的基础上，开展相互之间的讨论和交流活动。
讨论结果基本有如下三种：一是“活着”。理由是孔乙己毕竟属于“文化人”，在鲁镇难以生存，他只好远走他乡、另谋生计。他充分享有“活着”的权利和能力。二是“死了”。理由是孔乙己因“偷”而残，也无人关心其生死。他直到第二年端午都没有再次出现，如果不死的话，那是无论如何都解释不通的。三是“无所谓”。孔乙己是个“可有可无”的人，作者可以这样安排结局，意在批判“封建罪恶”和“社会麻木”。所以无需讨论其生死结局。这不就是“迁移阅读”的个性化美妙之花吗？
总之，在初中语文教学过程中，教师善于把“问题法、体验法、类比法、迁移法”相互渗透并有效融入其中，不仅有利于激发学生主体的阅读情趣，而且有利于把语文阅读活动不断地引向深入和更远。
作者单位：江苏省扬州市江都区浦头中学（225218）
