社区教育定义新探
官华
【摘 要】20世纪90年代以来，我国学者从不同的角度对社区教育的概念进行讨论，提出的定义普遍为“社区”和“教育”两个领域的组合。但这些定义偏重于从社区教育提高居民素质、促进社区发展等功能性进行界定，无法与社区内其他活动、其他教育活动区别开来。文章将“社区教育”定义为：各种主体在一定区域范围内，有组织地开展的非学历、非认证（职业资格认证等）、非营利的教育活动和过程。这有助于我们清晰理解社区教育的内涵、外延，构建科学、高效的社区教育发展机制，更好地推动社区教育融入社区治理。
【关鍵词】社区教育；社区；定义
【中图分类号】G77 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794（2018）03-0034-04
2016年6月底，教育部等九部门联合印发了《关于进一步推进社区教育发展的意见》（以下简称《2016年意见》）。这是教育部在2000年印发《关于在部分地区开展社区教育实验工作的通知》（以下简称《2000年通知》）、2004年《关于推进社区教育工作的若干意见》（以下简称《2004年意见》）推动社区教育发展后，时隔12年出台的、专门的社区教育政策文件，对于形成具有中国特色的社区教育发展模式、建设学习型社会具有重要意义。20世纪90年代以来，我国学者从不同的角度对社区教育的概念进行讨论。但这些定义普遍偏重于从社区教育的功能性进行界定，无法与社区内其他活动、其他教育活动清晰区别开来，从而容易对政策执行者、社区教育工作者的实践造成混乱。为此，本文拟在对我国学者“社区教育”定义反思的基础上，对社区教育提出新的定义，以供学界参考。
一、对“社区教育”定义的反思
现代意义上的“社区教育”在20世纪80年代初期开始引入中国。早期包括辽宁省的职工教育、上海市真如中学的校外教育、天津市的社区居民教育等模式。20世纪90年代中后期，这种形式才逐步拓展到面向全体社区居民的、现代意义上的社区教育，并逐步成为社区建设的重要内容。2001年教育部办公厅印发的《全国社区教育实验工作经验交流会议纪要的通知》指出：“当前要把社区教育作为成人教育的新的增长点……努力开拓成人教育新的空间。”这就明确了社区教育“成人教育”“正规学校教育还覆盖不到”“或不能很好解决的教育培训”的定位，一直延续至今。
我国研究者在对北欧丹麦、瑞典等国的“民众教育”、美国的“社区学院”、日本的“社会教育”三种模式考察的基础上，从不同角度对“社区教育”的概念进行了探讨。比较有代表性的研究及对社区教育的定义如下表所示。
通过对这些定义的解读发现，由于“社区教育”由“社区”“教育”两个词组合而来，学者对其进行定义普遍从“社区”和“教育”两个领域理解。学者在对“社区教育”进行定义时，都会先对“社区”进行界定。学者们定义的要素包括地域、社会关系、社区群体（团体、网络）、心理归属等。如叶忠海等（2009）提出，社区是指“由聚居在特定地域内，具有某种互动关系和共同的文化特质和心理归属感的人群所组成的社会生产共同体”。[8]他指出特定的地域性和成员共同性是构成社区的两大支柱。教育部 《2000年通知》将社区界定为“在一定区域内”，侧重于其地域性。民政部2000年印发的《关于在全国推进城市社区建设的意见》中则提出社区是指“聚居在一定地域范围内的人们所组成的社会生活共同体”，并专门指出“目前城市社区的范围，一般是指经过社区体制改革后作了规模调整的居民委员会辖区”。这份文件强调了“社区”的“社会生活共同体”特征，但将其与行政区划简单等同，影响了人们对“社区”概念的理解。作为最小行政区划单元的“社区”也成为我国很多政策文件中的通用词。
相对而言，“教育”属性在学者们的定义中得到的讨论要少很多，特别是对于社区教育与其他教育活动的区别辨析并不多。邵晓枫（2015）认为，“社区教育改变了教育即学校的狭隘观念，把学历教育与非学历教育，正规教育与非正规教育，学校教育与社会教育、家庭教育，普通教育与职业教育、成人教育等相沟通与融合，实现教育社会一体化”。[9]杨东（2013）认为，这是采取了“全部据为己有”的思维方式，即什么教育都可以是社区教育；已有社区教育的研究大多都回避了社区教育在教育类型中的定位问题，因而就无法有效地区分社区教育与其他教育形式。[10]
厉以贤（1994）提出，由于与学前教育、学校教育等分类不是依据同一的标准，所以社区教育并不是一种可以纳入现有各种教育分类的一种教育。他认为，“社区教育的属性是社区性，即具有社区属性的教育，相对的是不具有社区属性的教育。为满足社区成员的各种需求而进行的各类教育活动，或是正规的或是非正规的，或是职业性的或是文化娱乐性的，或是行政领导的或是民众组织的，都属具有社区性的教育，都是社区教育”。[11]学校若是向社区开放，则具有一定的社区属性；学校若是传统的、封闭的、缺乏与社区联系的，则不具有社区属性。这种认识虽然指出了社区教育与其他教育活动区别于“社区”属性，但并没有很明确指出社区教育与其他教育活动的“教育属性”区别。总体而言，现有的我国学者对“社区教育”的定义，给我们理解“社区教育”概念带来了困惑。
首先，从社区角度的定义只是点明了“社区”的属性，然后用诸如“发展社区”“提高其成员素质”“生活质量”等目的性、功能性语言对社区教育的本质属性进行概括。但是，社区内的教育活动、文化活动、宗教活动等社会事业都具有提高素质、改善生活质量进而促进社区发展的功能。以此作为社区教育的本质属性，无法与其他社会活动、教育活动进行区分。
其次，从教育角度的分析则试图从对象（社区居民）、活动或过程、综合体、体制安排等方面进行界定，但没有对何种“教育”活动进行清晰界定。那么，“社区教育”与其他教育活动的区别是什么？社区内的中小学、职业学校甚至大学的学历教育活动是否也是社区教育活动？社区内营利性的继续教育培训、职业教育培训是否是社区教育？从教育对象、客体角度出发，“社区居民”自发参与的才是社区教育，那么，社区举办的强制性或者无人参与的教育活动是否属于社区教育？诸如此类的问题无法得到解答。
厉以贤（2010）指出，为社区教育下个定义虽然必要，但是厘清社区教育中最基本、最主要的要素才是前提。社区教育现有的某些概念，有的不科学，有的看似相似，却经不起推敲。[12]可是他的定义也未能就社区教育的“教育”属性进行厘清。吴慧涵（2015）认为，社区教育定义存在的问题是种差的描述不够详细准确，或者说，不同于其他种概念的特有属性不明确、不清晰。[13]张丹海和汪明骏（2010）则指出，有些定义“甚至是用同义词或近义词代替他人已经给出的具有研究性、科学性的定义中的相关词语的‘玩弄文字技巧问题”。[14]这些批评反映了目前“社区教育”定义的困境。定义的模糊容易使社區教育与其他活动形式区别不清，一方面在政策执行中容易产生混乱，另一方面也可能催生应付、替代等行为，不利于社区教育的健康发展。
二、社区教育的新定义初探
概念是人类思维的基本单位，对概念的界定是人类认识和讨论的基础。概念界定由于研究者的研究视角、理论背景及研究问题等方面的不同，会有不同的解释和演绎。概念包括内涵和外延：内涵是概念反映事物对象的本质属性，外延是概念反映的事物对象的范围。内涵和外延要解决“是什么”“不是什么”的问题。社区教育概念对属性和特征的归纳，有助于对社区教育政策进行理解和分析。
从域外经验来看，尽管各国对社区教育内涵也有着不同的理解和认识，但通过文献考察可以发现，北欧、美国的“民众学校”“社区学院”提供学历和非学历教育课程。美国也不认同社区学院提供的就是社区教育，而是认为社区教育是社区学院开展的与转学教育、职业教育等职能相并列的一种职能，以休闲、自我提升为目的的非认证（for leisure or self-improvement and not for credit）课程和活动才是社区教育（Grover & Kacirek，2014）。[15]日本的“社区教育”与“社会教育”也不完全重合，只是社会教育中的“地域性”部分（吕慧、侯怀银，2015）。[16]从这个意义上说，域外研究倾向于认为社区教育是与学历教育、职业教育等正规教育活动相区别的一种教育活动，以提供非学历、非正规课程为主。我国学者却很少对此加以区分，或者干脆在研究美国等国社区学院时，将其所有教育职能都视为社区教育活动。
通过对我国多数学者“社区教育”定义的分析，可以发现已有研究主要是在对社区教育的基本特征进行反思与探索的基础上，对社区教育 “是什么”这个基本问题作出界定，但是对于“不是什么”少有涉及，因而无法与社区内其他活动、教育活动相区别。为此，综合“社区教育”的多种定义并参考美国等国家对社区教育的定义，本文试图从“不是什么”的角度，将“社区教育”定义为“各种主体在一定区域范围内，有组织地开展的非学历、非认证（职业资格认证等）、非营利的教育活动和过程”。
首先，“社区性”是“社区教育”的本质属性之一，但“社区”应跨越行政区划的界限，从地域、主体的角度进行理解，强调社区教育的供给侧而不是需求侧，不能单纯地理解为民政部规定的“居民委员会辖区”。这是因为社区教育活动具有开放性，不管是否居住或生活在这个区域，教育活动在设施能够容纳的情况下允许居民参与。因此，教育部提出的“一定区域范围”是对“社区”属性的恰当表达。也正是从这个意义上而言，社区教育的提供者并不限于社区管理机构，包括社会组织、企业等在内的各种主体，都可以作为社区教育的供给者。
其次，“社区教育”应更加强调“教育”属性，以区别于“社区”内开展的科技、文化、宗教等活动。其一，“社区教育”是一种充满生机活力的教育活动和过程，而不是静态的机制体制。其二，具有社区属性、在社区内进行的非学历、非认证、非营利的教育活动，与其他教育形式是交叉关系而不是并列关系。具备这三个特点的在社区内针对青少年、老年人等举办的职业教育、知识教育、兴趣教育等都可以是社区教育活动。其三，“有组织”强调“社区教育”区别于偶然性举办的讲座、活动等，强调社区教育需要有专责机构、人员、资源、系统课程，是教育活动的本质要求，也是社区发展、提升居民素质和生活质量的体现，是社区建设的重要组成部分。
再次，“非学历”“非认证”的界定，强调社区教育不同于学历教育和以认证为目标的职业技能培训。学历教育和以认证为目标的职业技能教育，是国民教育体系的重要组成部分，具有明确的培养目标、管理规范、考核评价等方面的标准体系，提供者和参与者都具有较强的目的性和强制性。社区教育的“非学历”“非认证”特征，强调社区教育的目标是提升居民生活质量、促进社区发展等非强制性功能，不以获取特定的学历、资质为目标，因而是一种基于兴趣的松散教育活动。
最后，“非营利”强调“社区教育”具有准公共产品属性。社区教育具有社区性和教育性双重属性：从教育属性而言，能够给居民带来提高素质和生活质量的直接利益，个人收益明显；从社区属性而言，具有促进社区发展、和谐居民关系等外部效应。因此，社区教育可视为具有较强个人收益的准公共产品，或者介于个人教育产品与准公共产品之间的一种教育服务产品，这是其教育属性的体现。教育产品可以是营利性，也可以是非营利性，其区别不在于是否收费，而在于是否以营利为目标。非营利性的教育产品也可以收费，不一定是完全免费提供的公共产品，收费只是为了弥补成本不足，而不是为了营利。因此，社区教育与营利性的教育产品的区别，就在于其非营利性。同一服务主体，如果提供的是营利性的教育培训活动，如书法、太极拳、瑜伽等培训班，是市场化的教育服务，不属于社区教育范畴。但如果出于公益目的开展的非营利性书法、太极拳等课程，则属于社区教育。这既强调了社区教育活动的公共责任，也有利于调动各种资源投入到社区教育活动中。
三、结束语
本文在对现有社区教育定义反思的基础上，提出了社区教育的新定义，并对其特征和准公共产品属性进行初步分析。Wildemeersch （2014） 指出，在现代复杂、不安全、不确定的社会环境下，教育被视为平等智慧过程的出发点，而不是教育干预的结果。成人和社区教育不是要通过教导“恰当（right）”的观点、技能或态度，去填补或缩小教育者与参与者的“鸿沟”，而是要促进教育者和社区居民联合参与到符号的诗意翻译（poetic translation of signs），或事物和符号的探险（venture in the forest of things and signs）的过程。[17]我国正处于全面建设小康社会的关键时期，改革开放30多年来的高速发展带来的经济和社会治理挑战越来越多、越来越复杂。在国家治理体系与治理能力现代化的进程中，我们要进一步深刻理解社区教育的内涵、外延，明确社区教育在促进居民素质提高、完善社会治理等方面的积极作用，进一步完善科学、高效的社区教育发展机制，更好地推动社区教育融入社区治理，不断丰富社区建设的内容，更好地满足社区居民多样化的教育服务需求。
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