对基于文学语篇设计读后续写活动的探究
周舟 谷红丽
摘 要：本文探讨了文学语篇作为读后续写材料的优势，指出文学语篇不仅能为“续写”提供丰富的模仿素材和足够的创作空间，还可以激发语言学习者的兴趣，加深其对文学文本的理解，促使其在读后续写中模仿、靠近高水平文本，实现“拉平”效应。笔者以外研版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 3课文Like Father， Like Son为例，设计“读后续写”课堂活动，探究如何发挥文学语篇的优势，实现续写活动的促学功能，提升中学生的英语学科核心素养。
关键词：读后续写；以写促学；文学语篇阅读；英语学科核心素养；英语学习活动观
读后续写作为高考英语写作的新题型，近年成为英语教学研究的重要对象。这种题型可以促使语言学习者“紧密结合读物样板写作文、激发语言使用冲动、消弭母语干扰、高效识记词语、在使用中学习和完善语言表达”（王初明，2016），从而发挥促学功能。可见，读后续写中的“续”和“读”是紧密联系的，好的“续”建立在有效的“读”之上，因此选择什么样的文本、如何针对文本设计阅读和续写活动十分关键。本文将探讨文学语篇作为读后续写材料的价值，并通过课例来探究这一设计在教学实践中的运用。文学语篇作为读后续写材料的价值
读后续写活动是一种具有高互动性的学习活动，旨在通过“读”和“续”来增强外语学习者的学习效果，展现其在语言能力、文化意识、思维品质和学习能力上的习得。读者要在充分理解原文的基础上，进行既有模仿性又具创新性的续写活动。Vygotsky（1962）的互动说认为，互动是人类学习一切知识与技能的源头。互动之所以能够促学，是因为“协同”效应的产生。在协同过程中，学习者不仅在语言结构上模仿高水平的说话者/文本，也在模仿丰富的语境意义（王初明，2014）。
文学语篇通常具备场景（setting）、人物（character）、情节（plot）、主题（theme）、视角（point of view）、风格（style）和语气（tone）等要素，这些既是作者建构语篇时需要重点考量的元素，也是读者在解读文本时重要的切入点。
文学语篇具有以下特点：1. 较强的故事性。此特点可以激发学生预测后续情节的欲望，利用故事的“留白”创造出合逻辑、有意义的续写文本。文学语篇情节设计的精巧性与连贯性要求读者必须不断“形成假设，进行推断”（Lazar，1993），这有助于培养学生的思维品质，提升其阐释能力（interpretive ability），培养和提高其思维在逻辑性、批判性和创造性方面的能力和水平。2. 鲜明的体裁特征和写作风格。这能为学生提供丰富的语言结构和情景模式输入，为续写活动提供丰富的模仿素材，有助于学生续写时在形式、内容和主题上贴合原作，产出高质量的作品。学生不仅可以在识别、分析和模仿原作语言特征和情景模式的过程中获得新的语言知识和语言技能，还能够在构思和谋篇布局的过程中提高自己的认知策略。3. 丰富的文化内涵。文学语篇的文化丰富性（culture enrichment）使得語言学习者可以快速感知真实的外语社会（Collie & Slater，1987）。在阅读文学作品的过程中，学生不仅可以接触到某个特定作品中的社会、政治和历史背景，还能推断出社会成员在某一情境下可能作出的反应（Lazar，1993）。
总的来说，文学语篇的故事性、鲜明的体裁特征与写作风格以及丰富的文化内涵，使其成为合适的前读材料，而基于此设计的续写活动可以较好地促进学生理解文学语篇，领悟其中的语言运用技巧，形成正确的文化观念。如果教学过程设计得当，学生的思维品质、语言能力和学习能力也能得到有效培养。基于文学语篇设计读后续写活动的课例分析
在设计基于文学语篇的读后续写活动时，教师首先要进行充分的文本分析。读者对文本语言结构和情景意义的理解越深入，其续写语篇的质量就越高，续作与原作、读者与原作者之间的互动和协同就越强。笔者以外研版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 3课文Like Father， Like Son为例，说明如何基于文学语篇设计读后续写活动。
1.教学分析
（1）教材分析
课文是一段剧本节选，主题语境为“人与自我”，描述了一个家庭中祖、父、子三人之间有关梦想和职业的冲突。课文为开放性结尾，具备较大的续写空间。
本文体裁特征显著，包含场景、人物、对话（dialogue）和舞台指示（stage direction）等要素。人物形象鲜明，剧中的父亲（Father）和儿子（Son）两个人物的性格具有明显的矛盾性：父亲年轻时想追逐梦想，现在却希望儿子听从长辈提出的职业建议；儿子既希望追求音乐梦，又不敢完全违背父亲的意愿。祖父（Grandfather）则是儿子和父亲中间的调节者。此外，作者在选词和标点符号的使用上也契合了人物性格特征，例如父亲的话语结尾多使用感叹号，儿子的话语结尾多使用省略号等。
此外，此语篇文化内涵丰富。人物对话反映出在当时的社会语境中，律师和工程师是较为受人尊敬的职业，并体现出长幼辈分在家庭关系中的话语地位。这一设置与中国的本土文化有较强的相似性，容易引起学生的共情，促使其对后续文本进行符合逻辑和文化情境的设想。
课文篇幅较短，情节设计精巧，学生需要运用批判性和创造性思维，仔细揣摩文本中的人物性格和舞台指示，联系上下文，提出问题，推断因果，完成续写。
（2）学生情况分析
高一学生开始高中阶段学习的时间不是很长，有较强的学习动力和表现欲望。但大部分学生之前较少接触剧本，不熟悉其体裁特征，缺乏相应的语篇阅读策略，对续写活动也较为陌生，需要教师的逐步引导。
2. 教学设计
（1）教学目标
通过本课学习，学生能够：利用已有知识初步分析语篇，在教师的点拨下识别剧本的体裁特征，深入解析语篇的词法和句法特点，剖析人物性格；理解文本背后的家庭与社会文化，对后续情节展开合理的想象；运用批判性和创造性思维，在小组协作中提出关于后续情节的合理设问；通过回答设问，完成续写构思、谋篇布局、起草与修改、写后评价等步骤。
（2）教学设计思路
本课例涵盖了前读、后续和修改三个环节。为确保学生学习的完整性，教师需要用两个课时完成授课。结合《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出的英语学习活动观，笔者进行了教学设计（见图1）。
设计分为“读”“写”“改”三个部分。前读由课前学生自读和课上教师导读组成。学生在课前借助导学案厘清语篇的主要信息，进行初步的学习理解类活动；课堂上，教师引导学生探究剧本体裁特征，并通过设问引导学生在分析、对比和联想等应用实践类活动中深入挖掘语篇。续写过程中，学生运用在前读活动中获取的信息进行超越语篇的迁移创作。最后的互评与修改要求学生跳出自己的文本，结合参考标准点评他人的创作，反思并修改自己的作品。
3. 具体教学过程
（1）读
Step 1 课前自读
梳理剧情：学生在课前阅读剧本选段，借助导学案梳理出剧本中的时间（When）、地点（Where）、人物（Who）、事件起因（Why）和事件经过（What）。
初步解读人物形象：学生用两个词来描述每个角色，并找出文本中可以支撑其判断的细节。在这一环节，学生普遍提到了以下角色特征： Father—stubborn， practical；Son—determined， dream-chasing； Grandfather—calm， reasonable。
Step 2 课堂导读
① 点拨体裁特征：课堂上，教师先请学生借助导学案的5W问题进行故事复述，再提出以下问题：
a. Where did you find the answers to“when” and “where”？
b. How did you find the answer to“who”？
问题a的答案在剧本开头的setting部分，教师借此引导学生关注剧本体裁特征中的场景；问题b的答案则可以通过文本左侧的人物姓名来快速获得，教师以此提醒学生关注剧本的对话性特征，并引导学生探究剧本的其他体裁特征（见图2）。
② 深入挖掘人物性格：教师收集、归纳学生在课前自读活动中提出的形容词，并提出以下引导性问题：
a. How many times did Father use“！”？ What do you think of that？
b. How many times did Son use“…”？ Do you think he is determined or hesitant？
c. What happened between Grandfather and Father when they were young？
上述問题是学生在独立阅读时容易忽略的，需由教师提出并带领学生深度剖析每个角色性格的矛盾性和不确定性。例如：父亲的9次发言中，使用了7次感叹号，从侧面可看出父亲的急躁；父亲虽然看起来固执，但他也曾追逐梦想；儿子在对话中表现出对音乐梦想的坚持，但多次使用省略号也影射他在父亲面前话语权的缺失。
③ 解读主题语境：教师引导学生思考标题“Like Father， Like Son”的含义，并提出问题。
a. Did Father share a similar experience （with Son） when he was young？
b. Do Father and Grandfather have the same reaction to Sons decision？
c. Does Father love Son？ Does Grandfather love Son？ Whats the difference between their love？
通过讨论上述问题，教师引导学生关注语篇背后的家庭文化内涵，包括对爱（love）这一主题的理解、一代人与一代人之间表达爱的方式差异，深入理解文本主题。
[设计说明]
课前自读旨在确保学生初步掌握与整合语篇信息，使课堂可以聚焦于深度阅读和续写。在这一学习理解类活动中，教师利用导学案创设阅读情景，要求学生运用已有知识，获取关键信息，初步梳理剧本情节，把握人物性格特征，为深入阅读作铺垫。
课堂导读环节中，学生在教师的引导下进一步学习、理解和挖掘课文的语篇要素（体裁和人物）以及主题语境折射出的文化内涵。学生在分析、对比、联想等应用实践类活动中充分调动认知策略，深入理解语篇，解读作者对人物的塑造（characterization），为续写作铺垫。在思考主题语境与挖掘文化内涵的过程中，教师要引导学生结合语篇的语言特征（如标点的使用）和情景模式特征（如人物形象），推断故事背后的家庭与社会文化特质，从而锻炼其逻辑性、批判性与创新性思维。
（2）写
Step 1 写前提问
学生以小组为单位讨论并用提问的形式预测未来情节。提出的开放式问题必须要从文本出发，和故事情节紧密相关，但答案不能直接在原文本中找到。教师还应鼓励学生从人物性格特征的角度进行思考。以下为学生提出的部分问题：
① Will Father support Sons choice eventually？
② Will Son change his mind？
③ Will Son find other talents？
④ Will Son accept Grandfathers suggestion？
⑤ What are Fathers and Grandfathers feelings if they see Sons future achievements in music？
Step 2 语篇续写
学生以小组为单位交换问题并在回答其他组问题的基础上进行续写。教师要提醒学生在续写中关注原文的文体风格、语言风格和人物形象等特征。
[设计说明]
续写活动要求学生合理运用推理、论证、想象与创造等策略，实现超越语篇的迁移和创新。笔者设置“写前提问”环节，激发学生对未完情节的续写意愿。学生此时提出的问题与教师在前读部分提出的引导性问题为学生的续写提供了思路，让学生既受到一定的外部约束，又有足够的空间发挥想象力和创造力。学生在回答问题时需要不断回溯文本，“并以回读方式促进语言产出与阅读理解互动”（王初明，2018），从而强化“拉平”效应，促进续作向原作靠近。
在学生实际续写时， 教师还需提醒学生关注原文本的语言特征和情景模式特征，确保学生在续写过程中不断与原文本“对话”，尽量在语言结构、情景模式以及文化内涵层面向原文本靠近，确保续作与原作在语言、人物、情节与主题上的连贯性。同时，由于每个学生拿到的都是其他组学生提出的问题，因此续写环节不仅有学生个人的思考，也保留了同伴和前读环节中教师的引导。这种迁移创造活动，既给学生提供了一定的框架，又给学生留足了发挥空间。
（3）改
根据2016年浙江省高考英语读后续写题五个档次的评分标准，以第五档（21—25分）为例，我们可以看出该标准聚焦4个方面：与原作的契合度、续写内容的饱满度、语言准确度和丰富性以及续作的内部连贯性。这个标准便于评卷人打分时进行参考，但一节新授的输入课的评价标准还应当结合课时目标。因此，笔者设计了4个评价指标（见图3）。
相比于高考评分标准，这4个指标更多指向续写内容。由于剧本通常不存在明显的主题句，因此人物形象（building character）的一致性也可以反映续写文本与原语篇之间在逻辑层面的衔接。
图4是一篇学生习作。结合笔者提出的评价指标来看，这篇习作在形式（format）上基本契合了剧本的体裁特征，包含了指出具体时间和地点的场景描写以及对出场时舞台上的人物和其动作的描写。全文采用了对话模式，有适当的舞台指示。不足之处在于开头的场景描写除了增添了一句“Four years later.”以外，其他与原作无异，缺乏自主迁移和创新。此外，剧本的结尾也缺少示意本场景结束的指示语，如原作中的“curtain”（落幕）。
在情景模式上，续作与原作在人物性格与情节设计上有较强的连贯性（见图5）。祖父的 “I win again！”中again一词，既可以理解为祖父在本场景中又赢了一次，也可以理解为对原作中祖父赢棋这个场景的“续”。而从父亲紧接着说的话“Why you always win？ Is there any problem with the chessboard？”中，我们可以看出父亲的好胜心，正如在原作中父亲坚持要求儿子听从自己的职业建议。接下来父亲对儿子说的话既能表現父爱，又不乏他对儿子的期待，例如“Since you have performed well in the university， being a lawyer is the best choice！”。纵观全文，父亲的话语结尾7次使用感叹号，也是学生对原作写作手法的理解与延续；在此基础上，学生还为父亲设置了5次提问，其中包含“Do you know that playing music has no future？”这样的句子，进一步表现了父亲的强势和固执。这些都是基于语篇又超越语篇的迁移和创新。
但续作也存在一定的逻辑漏洞。从父亲的“How are you after todays graduation from the university？”可读出今天是儿子的毕业日，但父亲和祖父却在客厅下棋。这处情节略显突兀，与原作中描绘的长辈对儿子的关爱不符。此外，原作中儿子对父亲未曾直接提出过反对意见，但续作中儿子第三次说话的舞台指示部分却出现了“angry”一词。这是否符合儿子的“人设”还有待商榷。
最后，续作的语言准确性和流畅性较强，能带给读者舒适的阅读体验，体现出该生较好的语言功底。
这个学生成绩中等，但在本次续写中体现出了较好的语言运用能力和人物塑造能力，这与她在写作中对原文的不断回溯和高度模仿是分不开的，可以说是“拉平”效应的体现。在本次文学语篇的续写活动中，该生比较充分地解读了原语篇的文体特征与修辞手法，理解了两者与主题意义的关联，因而才能在新的语境（续作）中，综合运用语言知识，创设新的情境，解决新的问题，通过续写表达自己的观点与情感态度。
在评价与修改部分，教师可随机选取几篇习作带领学生一起点评。学生互评过程中的赏析、批判与评价也属于迁移创新类活动，有助于学生思维品质的培养。
结语
通过上述课例，我们可以看出文学语篇兼具独特的语言风格和丰富的情景模式，为续写活动提供了互动的空间，不仅能促进续作和原作之间的互动，也能实现续写者和原作者、读者和读者之间的互动。作为一种高质量的文本，文学语篇可以通过“拉平”效应，为语言学习者提供一个较好的模仿对象，在学生不断向高质量文本靠近的过程中完成它的促学使命。同时，文学语篇丰富的文化内涵及其文本意义的多层性（如隐喻的使用）不仅有助于文化知识教学，还能锻炼学生的逻辑性、批判性与创新性思维，提升其分析、解决问题的能力。
好的续写一定是建立在深度阅读的基础之上的。文学语篇种类繁多、风格各异，因此教师在处理文本时，要结合体裁特征与作品风格，引导学生细读文本，在此基础上创造出兼具延续性和创造性的续作，从基于语篇的学习理解类和应用实践类活动逐步过渡到超越语篇的迁移创新类活动，在学习活动中培养学生的英语学科核心素养。
参考文献
Collie， J. & Slater， S. 1987. Literature in the Language Classroom[M]. Cambridge： Cambridge University Press.
Lazar， G. 1993. Literature and Language Teaching[M]. Cambridge： Cambridge University Press.
Vygotsky， L. 1962. Thought and Language[M]. Cambridge， MA： The MIT Press.
王初明. 2014. 內容要创造，语言要模仿——有效外语教学和学习的基本思路[J].外语界， （2）： 42—48
王初明. 2016. 高考英语读后续写题的促学功能[J]. 英语学习（下半月刊）， （11）： 10—11
王初明. 2018. 如何提高读后续写中的互动强度[J]. 外语界， （5）： 40—45
中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.
周舟，华南师范大学英美文学硕士、英国巴斯大学口笔译硕士，深圳市南山外国语高级中学英语教师。
谷红丽，文学博士，华南师范大学外国语言文化学院教授、博士生导师。
