新中国成立七十年幼儿教师教育的发展成就与变革突破
秦金亮 姬生凯
【摘要】新中国成立七十年来，幼儿教师教育经历了鼎新开创、开放发展、转型阵痛和迈入新时代等发展阶段，取得了瞩目的成就：培养能力不断增强，办学水平实现跨越;培养规范不断完善，培养标准体系基本形成;培养模式日益成熟，教师教育制度改革不断深入;幼儿教师培养行为更加规范，专业吸引力提高。新时期幼儿教师教育转型的任务依然艰巨，应当重视培养结构的优化与升级，专业内涵的回归与深化，行业生态的修复与净化，走双维整合的专业品性养成的发展道路。早期儿童发展的独特性和师幼关系生成的独到性，决定了幼儿教师教育道路的独特性，这是幼儿教师教育变革突破的关键。
【关键词】新中国成立七十年;幼儿教师教育;专业发展;成就;突破
【中图分类号】G615? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604（2019）10-0008-08
新中国成立七十年来，我国的幼儿教师教育（Early-childhood Teacher Education）①事业从初级的非专门化的“附带式”培养，到专门化的高等教育层次培养，建立了完整体系，满足了我国学前教育事业的发展需要，为我国国民素质的提高与社会的进步做出了贡献。从新中国成立后颁布的新学制对幼儿师范学校的重视，到2018年11月颁布的《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中提出的“大力加强幼儿园教师队伍建设”，我国的幼儿教师教育事业发生了巨大的变化。回顾七十年来幼儿教师教育发展的历程，有利于梳理总结幼儿教师教育发展经验，对未来的发展进行价值评估并为未来的发展指明方向。
一、七十年幼儿教师教育发展历程
幼儿教师教育发展的历史与国家的发展紧密相关。新中国成立七十年来，幼儿教师教育与新中国的社会发展相契合，经历了如下发展阶段。
1.幼儿师范教育体系鼎新开创（1949～1976年）
根据《人民政治协商会议共同纲领》的规定以及《关于改革学制的决定》的精神，1952年7月《师范学校暂行规程（草案）》出台，规定：可独立设置幼儿师范学校，或在师范学校内“附设幼儿师范科”;师范学校可附设师范速成班、短期师资训练班。这些规定为在新中国成立初期的有限条件下培养正规幼儿园师资创造了多种渠道。《师范学校暂行规程（草案）》还规定了幼儿师范学校的教学计划，规定教法课、基础教育课和实习课均为必修科目。1956年5月，教育部颁布《幼儿师范学校教学计划》，同年6月又颁布《初级幼儿师范学校的教学计划》，初步建立了幼儿师范教育体系。
在1951～1953年，全国建立了天津幼儿师范学校（1951年初筹建）、上海幼儿师范学校（1952年建立）、济南幼儿师范学校（1952年建立）、杭州幼儿师范学校（1953年建立）、南京师范学院附属幼儿师范学校（1953年建立）等学校，在校学生数为2100人。到1957年，全国独立的中等幼儿师范学校发展到20所，在校生15287人。至此，独立的中等幼儿师范学校成为幼教师资的主要来源。在高等幼儿教师教育方面，1952年7月，教育部颁发《关于高等师范学校的规定》，指出教育系可分设学前教育组，培养中等幼儿师范学校的教师。北京师范大学、南京师范学院在高等学校中最早设立学前教育专业，培养中等幼儿师范学校专业教师。〔1〕
除了学校数量的迅速增加之外，人才培养的标准与方案也陆续发布。1953年7月，教育部颁发《幼儿师范学校教学计划（修订草案）》，其中对幼儿师范学校课程设置的规定基本与1952年的《师范学校暂行规程（草案）》的内容相同（增设了人体解剖生理学），规定总课时数为3372课时。1956年5月，教育部正式颁布《幼儿师范学校教学计划》，增设植物学、动物学，将语文分设为汉语和文学及儿童文学，将认识环境教学法改为认识自然教学法，取消计算教学法、生活管理和世界近代史，添设选修科目——鋼琴。《幼儿师范学校教学计划》在一定程度上加大了专业课程所占的比重，提高了教学效果，同时也减轻了学生的课业负担。〔2〕
大跃进期间，幼儿教师教育过分膨胀，很多学校超常规发展，造成新创办的幼儿师范学校师资不足、资金不足、教学条件简陋、教学质量良莠不齐等现象。1960年，全国幼儿师范学校增加到89所，在校学生增加到69278人。经过教育部门的调整，1963～1965年，中等幼儿师范学校稳定在19所，每年在校生稳定在5000人左右。
1966～1976年，全国幼儿师范学校几乎全部停止招生，中等幼儿师范教育损失惨重，大部分教师下放农村或改行到中小学任教，校园被侵占，教学设施遗失殆尽。值得庆幸的是，在当时幼儿师范学校纷纷撤销解散之际，也有一些学校幸免于难。如浙江幼儿师范学校1966年也面临撤销，时任浙江省省长周建人认为“幼儿教育还是需要的”，不同意撤销，故学校师资队伍未解散，图书资料仪器设备等均保存完好，为以后学校的发展保存了实力。该校在1971年借“学工学农”之机，在余杭县举办农村幼儿园教师培训班，培训学生84名，并编写了农村幼儿园乡土教材。1973年全国教育事业全面整顿，该校恢复招生，设立幼教、音美两个专业，学制3年，成为当时恢复教学最早的幼儿师范学校。〔3〕
2.幼儿师范教育的开放发展（1977～1997年）
1978年10月教育部颁发《关于加强和发展师范教育的意见》，指出“积极办好幼儿师范学校;在1980年前，要做到每一个地区有一所幼儿师范，或在有条件的中等师范学校举办幼师班;原有学前教育专业的师范院校，应积极办好这个专业，扩大招生名额，为各地幼儿师范培养师资”。这一文件大大推动了幼儿教师教育的恢复和发展。各地纷纷根据本地的具体条件和需求，发展各类型的幼师培训机构，除了恢复幼儿师范学校之外，还在职业高中举办幼师职业班。到1980年，独立的幼儿师范学校已恢复到22所，在校生达到9171人。从1988年至1997年，幼儿师范学校基本维持在65所左右。原来设有学前教育专业的北京师范大学、南京师范学院、西南师范学院、西北师范学院、东北师范大学等高等师范院校在1978～1979年先后恢复学前教育专业的招生。20世纪80年代初期，华东师范大学和一些省属师范大学及师范学院也增设了学前教育专业。到1987年，全国已有22所高等师范院校设置了学前教育专业。
在这一阶段，教育部颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》，在学前教育领域真正起到了拨乱反正的作用，使学前教育重回正轨。1979年10 月，中共中央国务院在转发《全国托幼工作会议纪要》的《通知》中指出，“加强对婴幼儿的保健和教育工作，培养体魄健壮、品德良好和智力发达的后一代，是关系到国家和民族前途的根本大计。各级党委和各级政府应关怀和重视托幼事业，积极抓好这项工作”。《通知》 特别指出，“为办好托幼事业，必须提高保教人员的政治觉悟和业务水平。要提高她们的社会地位”。〔4〕
在幼儿师范学校的教学改革方面，1985年5月，教育部颁发《幼儿师范学校教学计划》，对1980年颁发的试行草案进行了修改：减少了理化课的课时（比原计划课时减少一半），艺体课的课时稍有减少，教育课的课时稍有增加，教育实习的时间有所延长（三年制幼师教育实习共9周，四年制幼师教育实习共11周）。在教育专业课方面，幼教界常说的“三学六法”至此基本定型。为适应当时学前教育发展和改革的需要，1995年1月，国家教委发布《三年制中等幼儿师范学校教学方案（试行）》，将课程设置由单一必修课改为由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分构成，增加了文化课的课时，削减了艺体课的课时，取消了六科教学法，增设“幼儿园教育活动的设计与指导”课程。
3.幼儿教师教育的转型阵痛（1998～2010年）
20世纪90年代，我国现代化建设进入了一个新阶段，对教育工作提出了新的任务和要求。国家教委于1996年10月印发《关于师范教育改革和发展的若干意见》，提出“九五”期间“师范教育基本稳定为中等师范教育、高等师范专科教育、高等师范本科教育三个层次;适当发展本科，按需发展专科，调整、加强中师”。幼儿师范教育作为中等教育的重要组成部分，处在教育体制改革和师范教育结构调整的过渡时期。上海幼儿师范学校升格为上海幼专，于1997年并入华东师范大学，揭开了幼儿师范学校转型的序幕。之后，《关于基础教育改革与发展的决定》《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》陆续颁布，幼儿教师教育结构出现了重大调整。幼儿师范学校的转型主要有四种类型：（1）并入大学型，即直接并入大学或地方学院。（2）独立升格型，即幼儿师范学校直接升格为幼儿师范高等专科学校。（3）挂靠招生型，即保留原幼儿师范学校的独立建制，但挂靠别的高校开展专科层次教育。（4）合并升格型，即幼儿师范学校与别的师范学校合并升格为师范专科学校。〔5〕
2001年国务院下发了《关于基础教育改革与发展的决定》，明确提出各地的中等师范学校（含幼儿师范学校）根据需要和可能或者升格为师范高等专科学校，培养专科学历的小学和幼儿园教师;或者并入高等师范学校成立初等教育学院（或学前教育学院）;也可以改为教师培训机构或者其他中等学校;西部和少数民族地区根据地方实际，继续办好一批中等师范学校（含幼儿师范学校）。这一阶段，幼儿师范教育开始向开放的教师教育迈进，免费幼儿师范教育取消，三级师范开始向两级师范转型。
4.幼儿教师教育发展迈入新时代（2011年至今）
2011年至今，我国幼儿教师教育发展进入深度改革阶段，一系列的幼儿教师教育相关文件陆续出台，新的改革与实践不断推进。2010年11月，国务院印发《关于当前发展学前教育的若干意见》，针对当时学前教育出现的问题，结合实际需要，提出了促进学前教育科学发展的十条意见。其中第三条明确提出，“多种途径加强幼儿教师队伍建设”，“健全幼儿教师资格准入制度，严把入口关”，“依法落实幼儿教师地位和待遇”，“完善学前教育师资培养培训体系”。各地陆续启动学前教育三年行动计划、“国培计划”，“三年内对1万名幼儿园园长和骨干教师进行国家级培训。各地五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训”。在2012年教育部印发的“国培计划”的课程标准中，更是对幼儿园教师培训的课程标准作了进一步强调。教育部以及相关部委下发了一系列有关幼儿园教师配备、准入、培养、培训的政策性文件，包括《教师教育课程标准（试行）》（2011年）、《幼儿园教师专业标准（试行）》（2012年）、《教育部中央编办财政部人力资源社会保障部关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》（2012年）、《幼儿园教职工配备标准（暂行）》（2013年）、《中小学教师资格考试暂行办法》（2013年）、《中小学教师资格定期注册暂行办法》（2013年）、《幼儿园园长专业标准》（2015年）、《教育部财政部关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》（2015年）、《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（2018年）、《教师教育振兴行动计划（2018～2022年）》（2018年）等。2018年11月，《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》发布，明确新时代学前教育改革和发展的指导思想，重视“大力加强幼儿园教师队伍建设”。党的十九大报告将“幼有所育”纳入新时代中国特色社会主义思想和基本方略，强调要“办好学前教育”。
2014年国家启动卓越教师培养计划，南京师范大学、浙江师范大学、北京师范大学、四川师范大学、华中师范大学等20所院校入选卓越幼儿园教师培养项目单位。2018年 1月，教育部专门召开工作会议，就普通高等学校师范类专业认证工作进行了全面部署，出台《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，正式开启学前教育专业认证工作。浙江师范大学学前教育专业成为教育部首个师范类认证“打样”专业，对全面开展师范类专业认证产生示范性影响。
二、七十年幼儿教师教育取得的成就
1.培养能力不断增强，办学水平实现跨越
七十年来幼儿教师教育取得的最显著成绩是培养能力不断增强。在新中國成立七十年里，特别是在改革开放四十年间，我国幼儿园教师队伍呈整体扩大趋势。幼儿园教师1980～1990年增加了39.48万人，1991～1999年增加了15.21万人。受短时政策影响，与2000年相比，2001年我国幼儿园教师人数大幅减少，减幅为31.64万人。2002～2009年，幼儿园教师规模虽逐步扩大，但每年增幅均不超过10万人。自2010 年开始，幼儿园师资队伍增幅迅速扩大，每年增幅持续在17万人以上。〔6〕仅1981～2016年，我国幼儿园教师人数由40.1万增至223.2万，相应的园长数量由3.0万增至26.7万。随着幼儿园教师队伍的不断扩充，幼师比也显著下降，在广大的农村地区尤其明显。1979年，城市、乡镇和农村的幼师比分别是24：1、23：1和33：1，到了2016年，三者分别下降至14：1、19：1和25：1。〔7〕与此同时，培养结构不断优化。在20世纪90年代之前，幼儿园教师队伍中绝大多数是中等幼儿师范学校及以下学历的教师。20世纪90年代以来，专科以上学历的幼儿园教师和园长不断增加。至2016年，专科以上学历的幼儿园教师和园长分别为170.9万人和22.9万人，比2001年增加了9.3倍和5.5倍。至2016年，研究生学历的幼儿园教师和园长分别占比为0.17%和1.05%，本科学历则是19.7%和31.2%，专科学历已经达到56.7%和53.2%。幼儿园教师培养单位和学生数量也实现了突破。据统计，到2019年，开设学前教育专业的本、专科院校超过800所，独立设置的幼儿师范专科学校达42所。
2.培养规范不断完善，培养标准体系基本形成
新中国成立后，特别是改革开放以来，我国的现代化建设事业进入一个新的阶段，对幼儿教师教育提出了新的任务和要求。为了更好地适应时代发展，提升幼儿园教师素质，幼儿教师教育课程标准与教学计划不断规范化、专门化。1952年我国就制定和颁布了《师范学校暂行规程（草案）》，对学制、组织、课程内容、教学计划等进行了阐述。1980年颁布的《关于印发中等师范学校教学计划试行草案和幼儿师范学校教学计划试行草案的通知》明确提出了幼儿师范学校的培养目标、修业年限、课程设置、实习、时间安排等要求。2005年，教育部印发《关于规范小学和幼儿园教师培养工作的通知》，对培养幼儿园教师的学校提出了办学要求，具体包括教师培养方案与经验、教师教育专任教师数量、教学条件与设备、见习实习基地、招生生源与毕业生就业率等。〔8〕1985年教育部颁发了《幼儿师范学校教学计划》，明确提出要更加注重师范性与实践性，在减少幼师师范生课程负担的同时增加其自主性。〔9〕1995年颁发的《三年制中等幼儿师范学校教学方案（试行）》再次强调，在加强政治思想教育的同时，注重提高文化知识水平，提高综合素质。〔10〕这些相关文件促使幼儿教师教育的课程内容和教学计划更加科学化、规范化。2011年教育部颁布了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》《教师教育课程标准（试行）》，2014年发布了《关于公布第二批〈中等职业学校专业教学标准（试行）〉目录的通知》，对幼儿教师教育的相关课程与教学内容作了进一步规范。〔11，12〕目前，学前教育专业标准已纳入教育部《本科专业教学质量标准指南》《职业类专业教学质量标准指南》体系。
3.培养模式日益成熟，教师教育制度改革不断深入
长期以来，我国幼儿教师教育的基本模式是中专三年制、本科四年制。1980年全国第四次师范教育工作会议再次提出“建立一个健全的师范教育体系，使之成为培养各类中等、初等学校和幼儿园合格师资的基地”，“各省、市、自治区应重点办好两三所中等师范学校，一所幼儿师范学校，要求它们在中等师范教育中起示范作用”，〔13〕使得三年制培养模式更加巩固。20世纪90年代，随着师范教育的开放转型，初中起点3+2分段培养、五年一贯制培养以及高中起点三年制培养逐渐成为培养幼儿园教师的主流模式。随着幼儿师范教育向综合院校、职业院校的开放，专本连接、职普融合的5+2、3+4、2+4等培养模式也走向成熟。为贯彻幼儿园教师养成教育的培养理念，提高生源质量，选拔“乐教、适教”的优秀生源，浙江、上海两地还探索了初中起点“七年一贯制”培养模式，这在招生体制和培养课程体系方面都具有开创性意义。
在高级专业人才培养方面，我国于2010年首次设立教育专业硕士学前教育专业方向，开创了面向一线幼儿园教师的学前教育专业硕士在职3～4年培养、全日制2～3年培养的新模式。国家教育体制改革项目允许浙江师范大学在应届优秀本科生中，通过考编、免推方式建立4+4工作与学习结合的驻园培养模式。
在培养模式的专业理念与机制创新方面，一方面是借鉴波士顿驻校模式，探索了大学与基础教育学校间所创设的“第三空间”;另一方面是建立大学与政府、幼儿园间合作的UGK协同育人机制，使三方力量能共同促进未来幼儿园教师培养。“第三空间”的尝试是在教师培养模式、教师知识论以及教师角色上新的探索。〔14〕
4.幼儿教师培养行为更加规范，专业吸引力提高
早在1979年的《全国托幼工作会议纪要》中就明确指出，“要积极解决托幼工作的经费和保教人员工资、劳动保险和福利待遇问题”。〔15〕1986年国家教委发布的《中小学教师职务试行条例》（该《条例》附录中指出适用于幼儿园教师）则为幼儿园教师的职务（职称）晋升提供了政策上的支持。〔16〕1987年人事部、国家教委联合下发的《提高中小学教师工资标准的实施办法》规定教师在离退休前享受提高10%的工资待遇，幼儿园教师同样享受。1993年的《中华人民共和国教师法》更是明确规定了教师的权利和义务、待遇、奖励等内容，在法律上保证了幼儿园教师的地位。2011年后，国家推进教师行业职称改革，改变了过去幼儿园教师没有正高级职称的现象。2013年，全国评出正高级幼儿园教师12名，这是幼儿园教师职业地位提升的标志性事件。2015年教育部和人社部共同印发《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，使得幼儿园教师的职称评审更加规范和完善。在不少地区，合同制幼儿园教师的待遇工资、福利保险等已向有编制教师看齐。幼儿园教师地位的提升、待遇的提高使得幼儿园教师在社会上的认可度不断提升，学前教育專业的中、高考志愿报考率持续上升，在读师范生的从教意愿日益巩固。
三、七十年幼儿教师教育发展经验
1.探索符合国情的幼儿教师教育发展道路
七十年来，幼儿教师教育一直在探索中勇于创新，因地制宜，因时制宜，探索出了适合我国国情的幼儿教师教育发展道路，探索出了幼儿园教师培养的新途径、新模式。新中国幼儿教师教育的发展历程是在改革中不断创新的历程。在师范教育初兴的时代，幼儿园教师主要来源于中等师范毕业生。随着社会的发展、经济的提升和受教育水平的提高，中师逐渐不能满足需要，结构重心开始上移。为了适应这一需要，20世纪90年代开始大量培养大专学历的幼儿园教师。伴随着家长和社会对高质量学前教育的需求，21世纪初大量高等院校致力于探索四年制本科学历幼儿园教师的培养，探索高级人才培养的专业学位路径，并形成完整、立体的培养体系。
七十年来，幼儿教师教育的办学层次不断提升，幼儿园教师的学历水平不断提升。当前我国的幼儿教师教育在基于我国学前教育需要以及当前国情的基础上，已经形成了以高师学前教育专业为骨干，以各类高校学前教育专业为主体，以职业院校为补充的幼儿园教师培养格局，基本满足了我国幼儿园教师职前、职后的教育需求。〔17〕
2.不断追求行业新高度，探索教师教育完整体系
七十年来，幼儿教师教育从中等幼师的培养层次，逐步发展至专科、本科、硕士、博士多层次、多元化、立体化的新高度。经过近十年的转型，原来仅由幼儿师范学校和职业高中幼师班培养幼儿园教师的单一化格局被开放的培养格局所取代。在开放的师范教育体系和高等教育大众化的背景下，目前形成了综合大学、师范大学、地方学院、职业技术学院、幼儿师范学校、职业高中共同参与的办学主体。以上院校为幼儿园输送了大量师资，推动了我国幼儿教师教育的发展。目前，我国幼儿教师教育从数量型保障体系开始转向质量型保障体系，致力于完善更有效的培养模式，如五年制、本科四年制、七年制、4+4等高层次培养模式，以满足时代发展要求。
七十年来，幼儿园教师培训体系在教师培养以及专业成长中发挥着重要作用。早在1977年教育部就提出要尽快健全“省、地、县、社、学校”的师资培训网络体系。〔18〕这之后，我国基本建立了“省教育学院-地市教师进修学校-社/乡教育站-校教研组”形式的多层教师培训格局。在这之后，我国幼儿教师教育培训体系不断完善。〔19〕1980年，教育部要求各幼儿师范学校以及高校学前教育专业采取多种形式培训幼儿园在职干部和保教人员。〔20〕1988年，国家教委更是明确提出“对不具备合格条件的幼儿园教师有计划地进行培训，使取得专业合格证书;对具备合格条件的继续培训提高，使成为幼儿园工作中的骨干”。〔21〕2010年，幼儿园教师的国家培训制度（“国培”）建立，首轮国培计划预计三年内对1万名幼儿园园长和骨干教师进行国家级培训。2012年教育部印发“国培”课程标准，规范培训质量。
3.建立独特、完善的幼儿教师教育制度
新中国成立以来，我国逐步建立和完善了幼儿教师教育的培养制度、资格制度、职称制度、事业管理制度、财政投入制度等基本制度体系。虽然在1998年至2010年，由于管理体制的变化，幼儿园教师的数量有减少迹象，但在随后的几年里，国家不断完善幼儿教师教育管理体制，使得幼儿教师教育事业迅速发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》提出，“到2020 年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。重视0至3岁婴幼儿教育。重点发展农村学前教育”。幼儿教师教育获得更多社会关注，幼儿园教师从传统的中小学教师制度体系中独立出来，成为基础教育教师队伍的五大组成部分之一，幼儿教师教育制度的独特性得以充分体现。
四、幼儿教师教育面对的难题与破解
新中国成立七十年来幼儿教师教育取得的成绩有目共睹，但存在的问题也不容小觑。与北欧、西欧等发达国家相比，同我国中、小学教师培养体系相比，特别是同广大家长对有质量、高质量的學前教育的热切期盼相比，幼儿教师教育尚有以下问题必须面对，并予以破解。
1.培养结构的优化与升级
对教师的专业性理解一直偏向于知识本位，即年龄越小所需知识越简单，相应教师的专业性也越弱。这是当下幼儿园教师职业地位低、专业准入标准低的直接原因。在目前中、小、幼、特、职五类基础教育教师培养中，幼儿园教师是唯一学历在专科及以上培养层次的，在整体结构层次上都低于其他四类教师。虽然专科学历本身并不一定意味着低水平、低层次，但在中国的分层教育体制下，专科生源的不理想、招生机制的繁琐复杂、院校类型的复杂性、培养模式的过多弹性、课程体系的形式主义、过分追求技能化等所折射出的培养蓝领的工业化职业教育倾向，才是幼儿教师教育的大敌。幼儿园教师的专业属性是需要长期熏陶、浸润养成的，而不是短期机械训练可以造就的。幼儿园教师培养招生结构层次从专科、三本提升为二本、一本，并重视“乐教、适教”的“三位一体”招生模式改革，是提升幼儿教师教育质量的当务之急。幼儿园教师培养结构的短板、盲点还体现在0～3岁托幼机构和居家教育相关人员的培养，课程的创建与开发，特别是相关观念的深度转变等方面。
2.专业内涵的回归与深化
顾明远先生说：“没有爱就没有教育。”这道明了幼儿园教师最适切的专业属性。这种“爱”是关爱、尊重、理解、信任、包容、欣赏、共情的爱，是专业爱。幼儿园教师的专业性更多表现在教育活动、教育指导的综合性、应变性、生成性和创造性上。幼儿的学习没有教材，幼儿园教师没有教科书，幼儿园教育只有幼儿发展目标和各年龄段幼儿的学习标准，幼儿园教育就是通过幼儿的一日生活、游戏、自主活动来达成综合性教育目标的。因此，幼儿教师教育必须克服传统教育的学科化，而走向去学科、超学科，幼儿园教师的本体知识必须是STEM/steam性质的。这给幼儿教师教育带来巨大的挑战。从这个意义上说，幼儿教师教育是反传统中学教师教育的，高等院校的课程体系必须回归学前教育专业应有的特征，必须面向完整、鲜活的儿童，必须走长期养成的专业发展道路。
3.行业生态的修复与净化
早期儿童发展的特点决定了幼儿园教师的专业属性与培养模式的独特性，也决定了幼儿园教师专业特质区别于中、小学教师的另类性。而在目前升学竞争、教育抢跑、竞赛狂热的大环境下，幼儿园教育“小学化”以及幼儿园教师学科化、技能化等现象使得学前教育违反幼儿发展规律，行业生态修复的任务艰巨。
从国际发展趋势及目前学前教育领域缺乏专业带头人、领军人物的现状看，幼儿教师教育培养结构应实现从中、专、本三级向本、硕、博三级培养结构转型。然而，当前幼儿园教师招聘的技能化，以及民间教师职业技能竞赛的导向，导致幼儿教师教育表面化、外显化、蓝领化风气不断升温。就高等教育而言，我国目前有823所学前教育培养院校，其中409所有本科教育培养点，236所既有本科又有专科培养点，且其中500多所为近十年新设的专业点，而仅有12所有学前教育专业博士点，导致高校学前教育专业教师博士学历占比不高，专业整体实力不强。现有博士点、硕士点大多偏向实务型培养，导致博士生、硕士生学术基础不扎实，学术积淀不够，晋升高级职称的竞争力不强，产生不少高校学前教育专业负责人无正高职称或其他专业教授领衔的不正常现象。另外，还有不少院校把学前教育专业理解为“综合艺术教育”专业，为了提高就业率，盲目开设艺术类课程，挤压了儿童教育学原理、教育史、儿童发展科学、学习科学、神经科学、人类分子生物学、统计学、童年社会学、童年文化学等基础类课程的空间，直接影响学前教育专业的底蕴。这种专业认知偏离的怪圈需要通过“三位一体”的“乐教、适教”面试环节，提高学生入学的艺术修养门槛，而不是为基础教育的缺陷补课，从而回归学前教育专业的本分，实现固原正本。
中国幼儿教师教育是整个教师教育的薄弱环节，它不仅是由重视、投入等物质条件造成的，也是由整个国民心态以及人类对自身发展认知的局限性造成的。习总书记的殷切期望——“一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望”，对我国幼儿教师教育事业具有指导意义。一批又一批优秀幼儿教师源源不断涌现，需要的是对幼儿教师成长规律的深度把握，并以严谨的制度设计、精准的政策杠杆持续推进，走双维整合的专业品性养成的发展道路。早期儿童发展的独特性和师幼关系生成的独到性，决定了幼儿教师教育道路的独特性，这是幼儿教师教育变革突破的关键。
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