写作自动评价系统应用于高中英语教学的策略研究
摘 要：写作自动评价系统应用于国内高等教育领域已经有十多年了，但是其在高中英语教学中的应用却非常有限。老师们虽然普遍认同写作自动评价系统能极大地提高写作批改的效率和质量，但是在实际教学中却很少使用。这其中虽然有一定技术上的客观原因，但主要是因为很多老师没有形成一个完整的关于如何使用写作自动评价系统的策略。本文重在厘清写作自动评价系统与老师、学生的关系，通过重新设计教学流程和教学形式，探索其在高中英语教学的应用策略。
关键词：写作自动评价系统；教学策略；教学流程研究背景
2012年教育部发布了《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》，提出要以教育理念创新为核心，将优质教育资源和信息化学习环境作为发展的基础，创新学习方法和教学模式。本文旨在探索如何充分利用写作自动评价系统这个新的技术工具，创新教与学的方法和模式，最后形成便于在高中英语写作教学中推广的教学策略，促使信息技术更高效、更合理地服务于高中英语写作教学，提高学生的写作能力、综合语言运用能力和学科素养。
高考改革后，英語作文分值占比大幅增加是引发对写作自动评价系统研究的直接原因。新高考全国卷写作部分由原先一篇作文25分改成了现在两篇作文共40分：一篇80词左右的应用文和一篇150词左右的读后续写。写作题的数量和分值的增加对学生和老师都是极大的考验，因为写作水平是学生综合语言运用能力的集中体现，它不但要求学生词汇、语法和语篇知识扎实，而且对学生的想象力、创造力、逻辑思维能力和语言表现力等都提出了很高的要求。帮助学生有效提高写作水平成为高中老师关注的焦点，但与此同时，如何有效批改作文也成了困扰老师的难点。
老师们普遍反映原有的作文批改方式耗时、耗力又低效。以批改一篇作文花费的时间为5分钟来计算，一位老师批阅两个班级的作文大致需要500分钟。即使老师每天拿出1小时用于批改作文，也需要一周以上的时间才能完成全部批改任务。学生拿到评判结果时，常常已经忘记了之前的写作内容，所以只是看看分数，很少进行二次改进。总之，这种传统的批改方式由于缺少即时性、针对性和系统性，对学生的帮助非常有限，很多学生因此对写作渐渐失去了兴趣。
随着国内外一大批写作自动评价系统的研发和应用，作文批改的难题有望得到切实的解决。国内外研究现状
写作自动评价系统AEAS（Automated Essay Assessment System），起源于 20世纪60年代的美国，是一个通过计算机和网络对书面作文进行评估打分并提出诊断性评价的应用软件。梁茂成和文秋芳（2007）曾对国外最具代表性的三种写作自动评分系统PEG （Project Essay Grade）、IEA（Intelligent Essay Assessor）和E-rater进行了述评。PEG是最早的写作自动评价系统，主要评价语言形式，包括拼写和语法。随后研发的IEA曾是当时唯一能测量语义和作文内容的程序。20世纪90年代，美国ETS（Educational Testing Service） 研发的E-rater不但能评判作文的语言质量、内容质量，甚至可以评判篇章结构的质量。目前一些大规模的国际化英语考试如TOEFL和GMET都采用E-rater进行评价。据称，E-rater对GMAT作文质量评估结果与人工评分的一致性高达97%。截至目前，国外常用的写作自动评价系统或网站已经有数十种。他们不但具有评分功能，还具有提供文字反馈、资源链接、老师评阅和学习过程管理等功能。
相比之下，国内写作自动评价系统研发起步比较晚，目前常用的写作自动批改工具有iWrite、批改网和冰果英语等。他们在技术上也有所突破，具有即时反馈、个性化批改、遵循统一标准、多次修改等功能。但受数据库的局限，这些评价系统与美国的评价系统相比还有一定距离。我国自动评价系统的用户95%以上是大学生，近十年跟写作自动评价系统相关的论文中约95%也是以在校大学生为研究对象。目前国内研究者在自动写作评价系统方面所取得的研究成果主要有两个，一是通过实证对比研究，普遍认同写作自动评价系统对改进学生写作非常有效；二是普遍认为教学中写作自动评价系统与人工反馈应互相结合，取长补短。高中老师的困惑
写作自动评价系统在大学得到学生和老师的普遍认可，但是在高中英语教学中的相关应用和研究却屈指可数。我们通过对509位高中老师的问卷调查了解到，只有4位老师（约占0.79%）曾使用过写作自动评价系统。那么高中老师为什么很少使用写作自动评价系统呢？
根据问卷调查结果我们发现，阻碍高中老师使用写作自动评价系统的三大关键因素跟自动评价系统本身的功能没有直接关系（见图）。54.81%的老师担心学生会因为使用写作自动评价系统而无法自我约束，趁机上网聊天或玩游戏；54.62%的老师反映因为学生普遍住校，不具备使用电脑和网络的条件；51.87%的老师担心网站要收取一定的费用。
当然也有老师对写作自动评价系统的功能提出质疑，有的认为功能太过局限 （26.72%），有的认为操作过于复杂（23.77%），有的认为实用性不强（31.83%）等。
结合问卷结果和写作自动评价系统的相关研究，我们认为虽然高中英语老师普遍认同自动评价系统有助于提高学生的写作能力，但又迟迟不应用于教学实践的主要原因是老师们还存在各种担心。这些担心貌似非常合理（学生住校、平台收费、学生自律性差等），但究其根本是老师在理念层面不清楚应该采取什么样的教学策略来应对新的教学工具所带来的教学过程、教学形式、教学方法等方面的种种变化。换言之，老师尚没有形成使用写作自动评价系统的教学策略。
教学策略
教学策略广义上既包括老师教的策略又包括学生学的策略，属于教学设计的有机组成部分，即老师在特定教学情境中为完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总和。笔者认为，厘清写作自动评价系统与老师、学生的关系以及重新设计教学流程是优化教学策略的关键。
1.自动评价系统究其本质是写作的工具，老师应对其工具性有足够的客观认识。
第一，工具的使用具有情境性，没有一件工具是完美的。虽然写作自动评价体系一直在不断更新，功能也越来越强大，但也不能满足老师们的所有需求或完全取代老师。老师需要根据具体的教学目的来选择工具，例如基于目前技术水平的写作自动评价系统就不适用于终结性评价，但是日常的阶段性训练可以大量使用此系统。此外，每个系统各有利弊，老师要自行筛选，将既满足教学目标且性能比较好的批改系统推荐给学生。老师要尽量发挥每个评价系统现有的优势，取长补短，但不要求全责备。
第二，工具不是越复杂、越贵，就越有效。工具是用来解决问题的，只要能解决我们当下写作教学问题和批改困难的工具就是好工具。一些老师盲目追求评价系统的先进性。先进的写作自动评价系统通常会涉及后期的收费，如果学校或当地教育行政部门能为学生统一配备批改系统，这固然很好。但是其实有很多免费的软件已经能够解决大部分的批改问题。例如WORD、WPS等文字处理软件都自带文档校對、拼写检查、字数统计等功能。而很多学生最常见的写作问题就是单词拼写错误、标点符号使用混乱、不会断句、语法错误等基础知识性问题。学生写完作文，可先自行用电脑软件对基础的语言问题进行订正。如学生配合使用电子词典，还可以解决词语搭配、表意不清等问题。这样老师在评价作文时可以把更多的时间和精力投入篇章结构、文章立意、修辞文采等高阶思维层面，对作文的指导也会更深入。
2.学生是写作的主体，老师要对学生的主观体验有全面的认识。
写作自动评价系统是否值得推广最终是由学生决定的。通过访谈，很多学生反映现在他们不但能即时、高效地获得对作文的评价，而且写作时语言更生动，自己也更有成就感。原有的老师在文中画线、画圈的批改方式常常会让学生有种被批评的感觉，而电脑批改会对错误的表达给出很多有益的修改建议或者提供更高级的表达供学生选择，让他们学有所得，学习兴趣也越来越浓厚。学生的这些体验也验证了建构主义对写作的认知。建构主义认为，英语写作是一个运用、理解、组织从而生成新的信息的过程，强调学生对知识的自主选择和自我构建（陈雪，2018）。当写作自动评价系统给学生的习作指出问题和各种修改意见的时候，实际上就是给学生提供了一个自我选择、自我构建的过程。这种认知冲突会给学生带来新奇感，能够激发他们更强烈的求知欲望，促使他们积极主动地进行反复修改和自我纠错。这也正是培养学生自我探究、独立解决问题的能力的过程。
3.老师是教学的主导，老师的教学思想是决定是否使用评价系统和怎样使用评价系统的最主要因素。
用不用评价系统？怎么用评价系统？什么时机使用评价系统？采取什么样的教学流程和教学方法？这些说到底完全是老师教学思想和教学理念的外显。新时代的老师在教学理念上应该“求新”“求变”。
“求新”要求老师具有与时俱进的态度。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出，“在课程实施过程中，应重视营造信息化教学环境，及时了解和跟进科技的进步和学科的发展，充分发挥现代教育技术对教与学的支持与服务功能”（教育部，2020）。但是很多老师一提及使用电脑和上网，马上就联想到学生沉迷打游戏、上网成瘾等负面效果，然后就立即持质疑和否定的态度。实际上，随着电脑的普及和信息化技术的发展，在线学习已成大势所趋。老师要尽可能地发挥信息技术给教学带来的便利，不能因为极少数自制力差的学生而舍本逐末、因噎废食。
“求变”要求老师能够因势利导、科学应变。明者因时而变，知者随事而制。处理事情要因时、因地制宜，根据情境和形势的不同而灵活变通。例如很多老师抱怨学生因为住校的原因，没有机会使用电脑，不可能使用写作自动评价系统。学生住校确实是一个非常现实的问题，但只要转换一下思路，例如换一下时间或地点，这个问题就很容易解决了。我们在三所农村寄宿制学校做试点的时候就采用了三个不同的办法，取得了非常好的效果。
学校A选择在假期使用写作自动评价系统。老师给学生布置了写作任务，要求学生先用指定的写作自动评价系统进行作文批改，然后再把批改后的作文上传给老师。而且，老师们还建议学生把半学期写过的作文都誊录在电脑上，让写作自动评价系统再进行一次详尽的批阅。学生通过这个机会不但更深层次地打磨了自己的作文，而且对自己写过的作文进行了汇总和整理，收获良多。
学校B选择利用每周晚自习的后半节课，让学生在学校计算机房使用写作自动评价系统。学生利用这个时间把已经写好的纸质作文输入到自动评价平台，进行自我批改。老师通过在线小组讲评，对优秀作文进行在线展示和分享。
学校C选择在英语课上使用自动写作评价系统。老师课上先与所有学生就一篇典型写作一起讨论其优劣以及改进意见，然后老师把这篇文章输入到自动评价平台。全班同学通过屏幕一起观看写作自动评价系统是如何对这篇文章进行修改和完善的。这个过程实际上是人脑与电脑的一次智慧的较量，极大地激发了学生的学习兴趣和写作的热情。
以上例子说明“办法总比困难多”。只要老师们愿意开动脑筋，积极转变思路，教学中的一些困难都能通过一些巧妙的活动和设计得以解决。
4. 教学流程和教学形式随着写作自动评价系统的应用需要重新设计与构建。
原有的写作评价是老师和学生进行单线对话，而现在的写作评价需要老师、学生和软件共同参与。在这个过程中，每一方各司其职，但又相互交织。例如，在学生独立完成写作任务之后，评价系统可以给学生在词、句的准确性方面提供即时评价，完成写作的基础性反馈工作。然后，学生通过小组内同学间的交流和分享，实现观点碰撞、情感交流，进一步拓宽写作的思路，促进内容和表达上的相互借鉴，激发写作的内驱力。组内同学还可以互相打分、互相评价。学生根据组内讨论的结果对作文进行二次修改。最后，老师对学生作文反馈出的共性问题进行汇总，对典型作文进行分享或对学生们修改后的作文进行再次审校。
这种新的评价程序和教学形式实现了自主学习、合作学习和探究式学习的有机融合，极大缩短了批改时间，提高了批改的效率，激发了学生的写作热情，而且也有效地改善学生只关注结果不注重改进等一系列问题。此外，这种评价流程有助于把老师和学生从简单的、低层次的思维活动中解放出来，回归写作的本质，即用文字表达自己对自然、对社会以及对自身生命的体验和深入思考。
笔者相信当老师们厘清自动评价系统与老师、学生、教学流程和教学形式的关系之后，他们自然会形成科学可行的教学策略，即根据具体的时间、地点、对象和软硬件条件自主地、创造性地实现过程、方法、工具的最优化组合，实现信息技术与教学的有机融合，提高写作教学效果，满足新时代国家对人才培养的要求。
参考文献
陈雪. 2018. 写作自动评价系统在大学英语写作教学中的应用[J].中国教育技术装备， （23）： 40—41
教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）. 北京：人民教育出版社.
梁茂成，文秋芳. 2007. 国外作文自动评分系统评述与启示[J]. 外语电化教学，（5）： 18—24
孙越，大连教育学院高中英语教研员，中学高级教师，省级骨干教师。
