以学生为主体的动态英语听说课堂

    张菊霞

    

    

    摘要：本文结合一节省级公开课，分析了如何从确定教学目标、设计多层次教学内容、组织实际教学活动、引导学生进行小组合作探究及自主表达等方面，在各个教学环节中，充分落实“以学生为主体”的教学理念，培养学生综合素质和自主学习能力。

    关键词：“以学生为主体”;主题意义;思维导图

    中图分类号：G632.0 ? 文献标识码：A ? 文章编号：1992-7711（2019）12-0056

    “以学生为主体”的教学模式重视学生的主体作用，认为学生是教学活动的主动参与者，是教学的中心。在教学过程中，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，而非外界刺激的被动接受者。教师应站在学生的角度，在课堂上增加学生活动的比例，组织形式多样的語言实践活动，鼓励学生积极投入学习活动，帮助学生更好地完成学习任务。教师要让学生自觉参与知识的发现过程，在学习过程中积极思考，自主探索，自主反思，自主评价，让学生掌握学习的主动权。

    本文将以泉州第五中学郑怡老师开设的一堂省级公开听说课为例，并结合笔者的思考做部分改动，从确立学习目标、设计教学内容、组织教学活动和小组合作等方面，分析如何将“以学生为主体”真正落实到英语课堂教学中。这一堂课是本校在研课题《基于学生自主学习能力的课堂实践的研究》的背景下开设的。

    本节课的授课内容为仁爱版英语教材九年级上册Unit 3 Topic 2 Some things usually have different meanings in different cultures.的Section B部分。授课教师基于对听力材料和学生情况的分析，设定了以下教学目标：1. 能掌握本课的重点词汇和重点句型;2. 能借助语境克服生词障碍，听懂和理解文中基本肢体语言的意义;3. 能模仿课文录音正确朗读课文，并在口语表达中灵活运用重点词汇和句型;4. 能在小组共同探究合作下，谈论肢体语言在不同文化背景下表达的意义，培养跨文化交际意识。

    一、教学过程

    Step 1： Lead-in and pre-listening

    1. Lead-in。上课伊始，教师邀请五位学生上台进行duty report，将Section A的课文表演出来。Section A的课文刚好是有关肢体语言的内容。授课教师以此为契机，复习了Section A的重点词汇和句型，并且自然导入到本课的学习内容。

    评析：学生的表演生动有趣，极大地活跃了气氛，且本环节一开始便建立了话题中Section A课文与Section B课文之间的联系，激活了学生对本话题的背景知识，激发了学生学习兴趣。

    2. Pre-listening。教师可以先借助生动形象的动态图教授有关肢体语言的新单词，如bow、 praise、secret等，然后让学生讨论以下在美国常见的肢体语言所表达的含义，并带领学生一起做相应的手势。之后，让学生进行头脑风暴，想出更多关于肢体语言的表达并搭配相应的肢体动作。学生边说教师边在黑板上用思维导图的形式写下学生的回答（见图1）。接下来，教师对这些表达进行简短的总结，采用guessing game的方式，将全班分成4组，进行小组合作。一组派两名学生上台，一人做相应的肢体动作，一人猜其含义，在30秒的时间内，看谁猜出最多有关肢体语言的表达。

    评析：本环节有两个层次的小活动。第一层次的活动主要帮助学生扫清生词障碍，借助图片和肢体动作掌握其表达，并通过头脑风暴和思维导图，以主题意义的探究为线索，激发学生主动思考。第二层次的活动通过guessing game，让学生在小组合作中学以致用，有助于学生将所学生词和表达内化，为接下来的听说活动做好铺垫。

    Step 2： While-listening

    教师在播放第一遍听力前，让学生先思考两个问题 “How does Jane say hi？” 以及“How does Miss Wang show her unhappiness？”。之后，播放第二遍听力，完成判断正误题。在播放第二遍听力前，让学生先进行预测。

    评析：听中环节设计的这两个活动，能让学生迅速抓住一些关键信息，但信息零散碎片化，没有基本框架，学生难以整体把握听力文本。

    听中环节处理时间很短，仅通过选择和判断题难以检测学生是否听懂，处理方式过于单一，也为对关键文本语言进行提炼。教师应对听力文本进行一定程度的整合，为学生的语言输出搭建支架。

    改动及设计意图：播放听力前，教师可做一个课前导学案（见图2），给出设计好的整篇文本框架的思维导图，首先让学生关注对话中提及哪几个人的肢体语言及其表达的意义，并依次记录下来。教师先给出Jane做示范（如图2），降低难度。学生对整篇文本充满期待，又能充分调动其主动性，主动进行意义建构。

    在播放两遍听力后，教师根据思维导图依次收集学生获取的文中人物的肢体语言及其表达的含义，并板书记录在相应的方框里，并通过追问引导学生继续关注未获取的信息。之后，教师第三遍播放听力，但只播放后半部分，让学生重点听文本中Jane发表的总结性观点，即 “We should do some research. People could communicate better if they know more about their body language.”。教师以此为契机，鼓励学生课后进行主动探究，自主学习，搜集更多关于肢体语言的观点和信息，培养其自主学习能力。

    Step 3： Post-listening

    1. Consolidation。授课教师一句一句播放录音，让学生跟读，模仿其语音语调。然后给学生三分钟时间消化背诵这篇文章。之后，给学生三种选择进行小组竞赛。第一种，看着课文配套视频（已做消音处理），将对话表演出来，加两分。第二种，不借助任何辅助，进行角色扮演，加三分。第三种，编写与本文类似的对话，并脱稿表演出来，加四分。

    评析：考虑到文本中生词较多，句句跟读能让学生熟悉语音，巩固所学。分层设计的小组竞赛活动，遵循最近发展区原则，符合学生认知发展规律，各个水平段的学生“垫垫脚能够得到”，兼顾学生水平差异。但是，由于在听中环节授课教师对文本处理的力度不够，学生没有足够的脚手架，导致大部分中下学生在小组竞赛环节消极被动，参与度低。

    改动及设计意图：建议在进行小组分层竞赛之前加上两个小环节。（1）教师可设计词语与释义配对的练习检查学生对本课生词的理解，然后让学生跟录音大声朗读课文。（2）朗读完毕后，带领全班学生看着听中环节完成的思维导图复述出对话内容。在这两个小环节之后，再给学生三分钟时间准备，进行小组分层竞赛。为了全体学生能更好地掌握本课的词汇，设计这些环节，可帮助学生再次巩固词汇，内化文本主要信息，为接下来的讨论输出环节做更好的铺垫。

    2. Discussion。教师给出一张摇头的动图，提问：“What does this body language mean？ Does it mean disagreement or agreement？”有学生脱口而出：“Disagreement.”也有部分学生说：“It means agreement.”听到学生的回答，教师顺势提到听力文本中Kangkang说的一句话：“I wonder if body language means the same thing in all cultures.”引导学生思考：同一个肢体语言在所有文化背景下表达的意义是否都是一样的。先让学生自己思考，然后小组讨论不同文化背景下肢体语言的异同点并举例说明。教师之后组织学生四人一小组讨论，然后上台用英文交流观点。有学生分享“OK”这个手势在美国表示“ 好的，没问题”;在日本表示钱;在拉丁美洲则表示下流低级的动作。有的学生分享“竖大拇指”这个手势在中国、美国、韩国和法国所传达的不同意义等。

    听完学生的分享，教师做了简短评价和总结，并指出，有一些肢体语言在全世界是通用的，让学生保持积极乐观心态，并在日常点滴生活中传递爱与希望。

    评析：这一环节是基于文本而又高于文本的讨论，是本堂课最后的语言输出环节。将话题延伸到更广阔的视野，让学生结合自己课前自主搜集的材料和听力文本进行综合及个性化的思考，并用英语自主表达观点，有利于培養学生的跨文化交际意识，提高英语学科素养及自主学习能力，并“润物细无声”地对学生进行了情感态度价值观教育，引导学生积极乐观，乐于奉献。

    Step 4： Homework

    教师布置两项作业：1. 复习本课所学的词汇和句型，完成配套练习;2. 预习新课Section C的内容。

    评析：第一项作业有助于学生巩固课内所学，第二项作业为新课做准备。但是，第二项作业的任务不够明了细致，很多学生会自动忽略这项任务。

    改动及设计意图：建议将第二项作业改为：将讨论环节中同学上台分享的观点进行总结，并在课后进一步收集相关资料素材，形成自己的看法，写成一篇探讨肢体语言在跨文化交际中的作用和影响的作文，并进行同伴互评。这样的改动有助于学生拓展对本话题的了解，形成对该话题更为全面客观的认识，对学生的自主学习能力提出了更高的要求。

    二、启示

    1. 教学设计和课堂教学各个活动中充分考虑学生特点，给予学生更多的自主学习空间以及表达自我的机会，真正落实以学生为主体的理念。2. 以“body language”这一主题为主线，教学活动全都围绕一个主题意义逐层推进，在这一过程中，学生的口语和思维能力得以发展，文化视野更为开阔。3. 在各个教学活动中不断渗透对学生思维能力的培养。本节课在各个环节中结合学生实际水平设计多样化活动，听中环节加以改进之后，以思维导图为依托设计的开放式听力活动能有效提高学生听力水平，学生不是被动去接收，而是通过自主预测等自主活动进行积极的意义建构，有效地促进学生不同思维能力的发展。

    总体而言，这堂听说课生动真实、生成自然、富有开拓性，课堂实施过程中有意识地充当指导者、促进者，充分重视学生的主体地位，为广大中学英语教学者提供了很好的范例，值得学习和推广。

    参考文献：

    [1] 张海榕.建构主义教学理论与大学外语教学[J].天津外国语学院学报，2004（1）.

    [2] 肖桂清.以学生为主体的外语教学模式的特点[J].中小学外语教学，2005（7）.

    注：本文系2018年福建省名校长工作室立项课题“基于学生自主学习能力培养的课堂教学改革的实践研究”（项目编号：GZS180207）的部分研究成果。

    （作者单位：福建省泉州市第五中学 ? 362000）