实践导向的幼儿园教师专业反思能力发展路径
滑红霞
[摘 要] 只有经由充分和有质量的专业反思，幼儿园教师才有可能实现专业的自主发展。幼儿园教育工作具有很强的实践性和情境性，这就决定了应当立足于实践的过程观、知识观与智慧观来审视和确定幼儿园教师专业反思能力发展的特性、内涵与目的。为此，幼儿园应多开展基于教育实践的研训活动，帮助幼儿园教师澄清关键问题和认识问题本质，并将研训结果用于实践，同时应注意加强对专业反思的元反思。如此，可以助推技术反思阶段的教师养成良好的反思习惯，促使实用水平阶段的教师形成有效的教学策略，提升批判水平阶段教师对幼儿园教育工作的理性认识。
[关键词] 专业反思;反思能力;教育实践;专业素养
幼儿园教师的专业反思能力是指教师在教育过程中将自我活动作为意识对象并不断进行主动思考、评价、探究、调控和改进的能力，它是幼儿园教师专业能力的重要组成部分，是幼儿园教师提升自身专业发展水平和教育教学质量的基本保证。[1][2][3]只有经由充分和有质量的专业反思，幼儿园教师才能更好地实现专业的自主发展和满足幼儿的个性化学习需要，幼儿的全面健康发展也要求教师要具备良好的专业反思能力。[4][5]幼儿园教师专业反思能力的形成与发展具有不同的阶段且受不同因素的影响。范梅南將教师的反思能力发展分为三个阶段，即技术合理性阶段、实践行动阶段、批判性反思阶段。[6]这一划分模式不仅聚焦于具体的教育教学过程和教学事件，同时对教育教学行为背后更广泛的社会、文化、伦理因素也有着深入的思考。在具体的教育教学层面，有学者将幼儿园教师的教学分为四级，即茫然式教学、直觉性教学、操作性教学和研究性教学，并从问题提出、原因分析和策略选择三个层面分析了教师的专业反思水平。[7]在实际的教学过程当中，幼儿园教师要达到研究性教学的层次往往比较困难，他们的专业反思多停留于理念层面而难以发展成为一种关键的专业能力。[8]幼儿园教师只有实现了教学过程中的自觉反思才能提升教学实践的合理性，其专业反思能力也只有不断往返于理论与实践之间才能得到有效的发展。[9]
一、幼儿园教师专业反思能力培养的实践维度
幼儿园教育工作具有很强的实践性和情境性，在面对具有很强可塑性和很大个体差异的学前儿童时，教师无法仅凭书本知识或者关于对儿童发展的静态理解就能胜任。发展幼儿园教师的专业反思能力，即是帮助他们不断深化对学前儿童学习与发展规律的认识，从而使自身能够以更合适的方法来促进幼儿的适宜性发展。因此，培养幼儿园教师的专业反思能力要立足于教学实践过程来发展他们的专业智慧，要使幼儿园教师通过专业反思来真正实现专业的自主发展。
首先，要以立足实践的过程观来审视幼儿园教师专业反思能力的发展特性。幼儿园教育工作的实践特性使得专业知识的多少并不能成为衡量教师是否优秀的充分条件，只有能够游刃有余地应对复杂、模糊、多变的教育情境且能在教育教学实践过程中展示出主体性力量和专业智慧的老师才能被称为是好的老师。[10]这主要是因为，教育在本质上是实践的，一切教育问题都必须在实践过程中以具体的形态和方式才能得到回答和解决，教师的专业能力和专业智慧也只有在不断的实践行动中才能得到发展。幼儿园教师的工作对象是处于不同发展水平且有不同发展需要的幼儿，幼儿学习与发展的经验性、情境性、差异性决定了教师必须以幼儿的即时发展状态为依据去开展教育教学。教育教学实践过程既是幼儿学习与发展的过程，也是教师观察和了解幼儿学习与发展状态的过程，更是教师与幼儿相互作用的过程。[11]教学的实践性要求幼儿园教师时刻保持思维上的敏感性和自觉性，要求教师能时刻对教育教学过程中的各种行为状态保持敏锐的思考。因此，专业反思就是对教育教学过程和教学行为的反思，对幼儿园教师专业反思能力的培养必须强调专业反思的这一基本特性，以立足于实践的过程观来培养幼儿园教师的专业反思能力。
其次，要以现代的知识观来重构幼儿园教师专业反思能力的基本内涵。教师的专业成长是建立在经验和反思基础之上的，但经验不等于学习，经验也不等于成长，没有反思的经验只能是狭隘的经验或者肤浅的知识。[12]教学过程是幼儿生成经验和发展能力的过程，也是幼儿生命自然展开的过程，幼儿园教师也要求具备通识性知识、幼儿保育和教育知识、幼儿发展知识三种基本知识，这一知识体系也是为了满足幼儿个体性、实践性和整合性发展的需要。基于现代幼儿园教育对教师专业知识和能力构成的基本要求，教师要能满足幼儿的学习与发展需求，就必须将知识转化为具体且有效的教育教学行为。因此，幼儿园教师专业反思能力的培养要着眼于专业知识的转化和具体应用，亦即专业反思是要在综合教师专业素养基本构成和儿童发展需要的基础上去思考如何应用既有的知识或者生成性知识来提升教师自身的专业素养及促进幼儿的有效学习。
再次，要以提升教师的实践智慧来强化幼儿园教师专业反思能力的发展目的。教师专业素养是提升学前教育质量的关键，而专业反思能力又是教师专业素养的核心组成部分，发展教师的专业反思能力就是为了提升教师的专业智慧来切实提升教育的效果和质量。有研究认为，幼儿园教师职业的专业性只能是源于其参与教育教学的独特实践和具体行动，并实际地发生于教师与幼儿的交往和互动过程当中。[13]这也就是说，培养幼儿园教师的专业反思能力就是为了将教师自身所具有的专业理念、专业知识转换为具体的教育教学行为，让教师能够从更为系统、深刻的角度和立场去审视自身的专业发展以及幼儿的学习与发展需求。
二、提升幼儿园教师专业反思能力的基本路径
幼儿园教师专业反思能力的发展依托于具体的教育行动过程和教育教学行为，它在不同的阶段具有不同的表现。事实上，幼儿园教师专业反思能力的发展不仅要依托具体的过程，同时也要通过有意识的专业反思活动来激发他们内在的专业发展意识。因此，幼儿园可以在开展教育实践活动的基础上再进行专门的研训活动和自我反思来改进教师的专业反思能力发展过程，通过螺旋式的方式来发展幼儿园教师的专业反思意识和专业反思能力，最终使教师对自身专业发展和幼儿全面发展从引导反思、策略反思走向理性反思。
首先，应以具体的教育教学过程和教学行为来作为发展幼儿园教师专业反思能力的起点，让教师的专业反思活动有具体的对象和内容。培养幼儿园教师的专业反思能力首先要使其具备明确的专业反思意识，要使其明确反思的三个层次，即基于问题解决、认识自我与教学理解、反思思维的培养方式。在明确反思的层次和目标之后，可以按照能力或者任务的差异将幼儿园教师分为若干研训小组，每个小组又分别设置活动组织者、活动参与者和活动观察者三种不同的角色。其中活动组织者主要按照设定的任务清单组织开展活动，活动参与者进行教学反思，活动观察者则负责观察前两者的具体行为表现并做好记录。在一轮活动结束后，小组成员轮换角色，最后要确保参与研训的教师都能体验三种不同的角色。经过这种角色的轮换，幼儿园教师就可以对具体的教育教学过程和教学行为有了更为直观、全面且深刻的理解，能够更好地理解自身教育教学行为和专业发展存在的问题。
其次，应设置专门的研讨环境来帮助幼儿园教师厘清关键的问题和认识问题的本质。当基于教学实践的研训活动结束后，小组成员已经通过明确的角色分工和角色体验对某一教学行为或教学问题有了更为全面的认知。在此基础上，研训小组可以通过头脑风暴的方式对产生的问题以及问题原因进行集体讨论，并通过同伴互助的方式去寻求问题的解决方法。此时的研讨是一个幼儿园教师充分发现和细化问题的过程，也是其运用专业知识去剖析和解释问题的过程，它为明确问题的解决方向和解决思路提供了基本的理论分析，同时也让幼儿园教师专业反思能力的发展有了具体的条件和过程支持，是培养幼儿园教师专业反思意识和反思能力的重要环节。
再次，应将研训的结果作为问题的解决方案重新应用于实践以强化幼儿园教师的专业反思行为。当幼儿园教师经过一轮完整的研训之后，他们通过情境的再现和对问题的深刻分析去剖析问题产生的原因以及寻求问题的解决方法。当幼儿园教师将问题的解决方案重新应用于实践之后，此时不仅是在优化教育教学过程，同时也会进一步引发教师对新的教学方法的审慎对待。培养幼儿园教师专业反思能力的一个重要原则是不设定问题的唯一答案和解决方法，因为谁能够解释自己的合理性，谁就是一个具有主体性和理性的人。[14]而当教师重新检视自身的教学过程和教学行为时，如果他能依据事实情况做出有解释力的判断，那么他的专业反思能力发展就进入了一个新的水平。
最后，应通过对研训过程本身的反思来实现幼儿园教师专业反思能力的本质提升。教师专业反思能力发展的过程不仅要有明确的反思对象，同时对专业反思本身的元反思的也非常重要。这种元反思能力一方面来自教师自身的专业发展意识，另一方面来自外部的有效促进，且当幼儿园教师还没有形成自觉的专业反思意识时，外部的引导和促进就显得十分重要。此时外部的引导和促进就表现为一种点拨，亦即当研训环节结束后，研训小组成员经过深入研讨后仍无法解决的一些问题，由专家进行点评和引领，幼儿园教师在专家的评价和指导下对未解决的问题做进一步的理论分析和理论反思，从而使教师的专业反思从实践走向理论。这种转变的意义是巨大的，因为它可以帮助幼儿园教师从聚焦于具体的经验上升到理论的自觉，可以逐步帮助教师将专业反思内化为自身专业能力的一部分。
三、实践导向的幼儿园教师专业反思能力发展路径的特点
实践导向的幼儿园教师专业反思能力发展路径契合了专业反思的本质属性和发展特点，它让幼儿园教师能够在教育教学实践的基础上获得教学能力、创新能力、反思能力和研究能力的整体提升。这一专业反思能力发展的路径架起了实践与理论之间的桥梁，它将专业反思能力发展的场域放在了教师实际的教育教学工作当中，增强了教师专业反思能力发展的主体性，同时也满足了不同发展阶段教师专业反思能力发展的需要。
首先，实践导向的幼儿园教师专业反思能力发展路径可以帮助技术反思阶段的教师形成强烈的问题意识和良好的反思习惯。忽视幼儿经验的教学是虚空的教学，[15]而年轻的教师正好缺乏丰富的实践经验，他们无法很好地将理论知识转化为有效的教学行为。基于实践导向的幼儿园教师专业反思能力发展路径将教师的专业反思能力发展场域聚焦于具体的教育教学过程和教学行为，它引导教师去观察和理解幼儿，并要求站在幼儿的立场去设计和开展各项教育教学活動。在实践过程中，教师通过反思教学过程来实现认知结构和经验的重组，从而实现教学手段和思维方式的不断优化。
其次，实践导向的幼儿园教师专业反思能力发展路径可以帮助实用水平阶段的教师形成有效的教学策略。因为这一发展路径可以帮助教师进行基于认识自我和理解教学实践的反思，让教师能够进一步聚焦于幼儿的学习行为，从幼儿与教师、同伴、材料、环境之间的互动来分析他们学习需要的满足情况。从关注教师本身的教学到关注幼儿的学习，这种转变有助于教师形成正确的教学观念和更有效的教学策略，能够从幼儿的角度出发，最大限度地满足幼儿的学习与发展需要。再次，基于实践导向的幼儿园教师专业反思能力提升路径可以帮助批判水平阶段的教师形成开放性的理论思维。幼儿园教师可以通过教学活动、幼儿观察、理论学习、同伴研讨等方式来深化对幼儿园教育工作的理性认识，进而形成一种开放性的理论思维，而这种开放性的思维又进一步唤醒了幼儿园教师的探究和批判精神，可以进一步引导教师专业智慧的形成。
参考文献：
[1]陈向荣.区域幼儿园联盟对教师专业发展的促进作用[J].学前教育研究，2020（08）：85-88.
[2]单苗苗.园本教研促进幼儿园教师专业发展的研究：以S幼儿园绘本主题教研为例[D].保定：河北大学，2020：2.
[3]陈妍，姜勇，汪寒鹭.“反思”对幼儿教师专业成长作用的个案研究[J].学前教育研究，2010（02）：37-40.
[4]陈敏.幼儿园教师教学反思的现状及促进策略研究[D].武汉：华中师范大学，2018：4.
[5]张蕊.混龄教育对幼儿园教师专业素质的要求[J].学前教育研究，2019（08）：89-92.
[6]鱼霞.反思性教师的成长机制探析[M].北京：教育科学出版社，2007：60.
[7]谈亦文.教师教学反思水平的差异[J].幼儿教育（教育教学），2003（15）：62-64.
[8]刘根花，邬晓艳.幼儿园反思性教学制度构建探索[J].学前教育研究，2004（10）：27-28.
[9]王桂秋.幼儿园教学反思实践及思考[J].黑龙江教育学院学报，2010（10）：96-97.
[10]杨洁.能力本位：当代教师专业标准建设的基石[J].教育研究，2014（10）：79-85.
[11]张娜，蔡迎旗.卓越幼儿园教师的教学行为特征[J].学前教育研究，2019（09）：24-36.
[12]张志祯.虚拟现实教育应用：追求身心一体的教育——从北京师范大学“智慧学习与VR教育应用学术周”说起[J].中国远程教育，2016（06）：5-15.
[13]丁海东.幼儿园教师职业的专业性及其发生根基[J].学前教育研究，2015（11）：21-27.
[14]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999：54
[15]张琴秀，庞婷.当前农村幼儿园教师教学行为存在问题分析及其改善策略[J].学前教育研究，2014（07）：48-52.v
