当教师的前拥理解与现实情境相遇
刘黔敏
在案例“爱发脾气的小宇”中，针对幼儿发展中出现的问题，教师以何种方式应对才是适宜且有效的？在幼儿园的教育环境中，幼儿个体与集体之间的教育需求如何兼顾，如何保障教育公平？这一系列问题让案例中的这位教师陷入迷局。其实，这位教师遇到的挑战，不少教师在实际工作中都可能会遇到，具有一定的代表性。
一、困惑背后：教师对情境相关问题的前拥理解
教师面对教育情境产生困惑，往往意味着正在发生的事件或者事件所可能导致的结果与教师的某些“前拥理解”发生了矛盾冲突。在心理学层面，“前拥理解”即个体在进入某种具体情境之前对相关事物已经持有的认知或者观念。无论是教师还是幼儿，对若干教育问题都有着自己的前拥理解。在这个案例中，教师的前拥理解就涉及“幼儿学习和模仿的心理机制是什么”“何为教育公平”“教师拥有怎样的教育责任”等，而她对自身教育行为可能产生的影响又建立在对幼儿前拥理解预设、判断的基础之上。在面对真实情境时，教师便会自发运用这些前拥理解对某些行为进行理论嵌入与判断，进而对这些行为赋予意义。那么，在这个案例中反映出教师的哪些前拥理解呢？
1.干预路径选择与幼儿不同行为反应之间的两难
在案例中，教师认为对小宇行为的干预有两种路径。一是及时回应，即“热应对”。若采取这种方式，教师担心对小宇无理取闹的行为产生正强化，使其继续以此博取教师更多的关注。二是对其无理取闹的行为不予理会，即“冷处理”。若采取这种方式，教师担心让小宇及其同伴误以为教师默许这种无理取闹行为的存在。在教师看来，无论采取哪一种方案，都可能产生负面效应。
从心理学层面来看，教师将自身针对幼儿行为所采取的应对方式视为强化物，这种强化物会刺激幼儿产生相应的行为，但无论是“冷处理”还是“热应对”，都可能对小宇及其他幼儿产生不良行为的“正强化”效果，这让教师陷入了两难境地。
教师作出这种预判的依据一方面来自一些相关的心理学、教育学理论知识，另一方面来自教师自身在教育实践中的经验积累。但这种前拥理解是否合理？是否适用于小宇？这就需要区分“事实”和“想法”。教师对小宇行为的“冷处理”在其他孩子眼中是否就是对小宇的纵容，教师对小宇行为的“热应对”是否会被小宇认为是博取教师关注的机会，这都是教师的一种或然性的心理预期，不一定是事实。心理学的研究发现，强化物是否会对个体的行为反应产生正强化或负强化效果，受到很多变量的影响，如连续性、比率、间隔等。换言之，强化物本身与行为之间的链接一定是长期作用的结果，在某种情况下采用，其结果具有或然性而非必然性。
2.均爱勿偏与因材施教的矛盾
案例中困扰教师的焦点之一是，在幼儿园的集体环境中，如何兼顾幼儿个体与集体的教育需求，不至于顾此失彼。小宇在班里发脾气，从个体发展的角度，教师需要对其进行教育引导。比如，案例中的教师就在小宇发脾气时耐心引导他“停止尖叫，平复情绪，学习正确表达”。这些做法无疑有一定的效果。但也正如教师在案例中所言，“这种温和而坚定的引导往往难以‘立竿见影，而小宇的持续尖叫一定会影响到班里其他孩子的活动……要是放下大多数孩子不管，专心去应对小宇的问题，是不是对其他孩子不公平”。由于小宇的问题不可能在短时间内完全解决，教师认为这样的应对方式会影响其他孩子获得公平的教育机会。
教师所接受的专业伦理训练要求其公平地对待每一个幼儿，均爱勿偏是对教师工作基本的伦理要求。这里的均爱勿偏，一方面意为对每个幼儿都要给予同等的关注和爱，另一方面意为不能偏爱个别幼儿。对于后者，教师一般不难做到，但对于前者，教师则很容易陷入追求“群体善”还是“个体善”的纠结和矛盾之中，在这个案例中就体现得很明显。
毋庸讳言，幼儿园是一个集体教育的环境，任何一个班级都是由两三位教师和一群幼儿组成的，客观上就形成了一对多的人际关系。教师的“一”面对幼儿的“多”，这就给教师提出了一个问题——如何分配关注与爱。必须承认，在一个群体之中，“个体善”与“群体善”有着不同的状态，有时二者是统一的，有时则不然。当二者不统一时，教师需要作出选择，在此案例中就体现为教师纠结于究竟是应该“专心”解决小宇的问题，还是应该“分心”关注更多幼儿。同时，案例中，面对小宇的行为，教师有着自己的教育信念，即应持有“温和而坚定”的态度，可让教师感到矛盾的是，这种引导难以“立竿见影”，需要很长时间才能见效，因此在这一过程中，小宇的行为势必会“干扰”到其他孩子的活动。
3.教师的教育预期与现实效果之间的落差
综观整个案例，可以感受到教师的焦虑感，这种焦虑感有一部分来自对如何更好地引导小宇的困惑。在发现小宇的问题后，教师针对小宇爱发脾气的行为采取了一系列教育引导措施，而且还通过家园合作的方式来解决问题。经过教师和家长一段时间的共同努力，小宇发脾气的频次减少了很多，但教师还是感到忧虑。这说明教师还希望能够进一步改善小宇的问题。由此可以看出，这位教师有着非常强的责任感。
二、当教师的前拥理解与现实情境相遇：基于问题“原点”的探索路径
1.教育方法：在复杂的教育情境中何为适宜的选择
教师因小宇爱发脾气的问题而焦虑，在“冷处理”与“热应对”之间犹疑不决。首先需要明确的是，发生在具体情境中的教育行为都带有尝试的性质，往往只有相对适合，没有唯一正确。正如佐藤学所指出的，应把教师职业视为在复杂的教育文化语脉中的社会实践，教师的专业能力体现为能够对问题情境进行反思、推敲、提炼、选择、判断，进而解决问题，为此，教师需要不断精进“实践性学识”。该案例只反映出小宇爱发脾气，但并未对其发脾气的可能情境、诱发的因素等作出进一步的说明。事实上，幼儿行为的诱因不同，发生的时空不同，幼儿的身心状况不同，這些因素交互作用的方式也会有所不同，那么教师的应对自然也要有所不同。所以，教师所能做的更多的是权衡利弊之下作出相对合理的选择。其次，在案例中，教师原有的教育价值观在现实面前必然要经历一个调适甚至试错的过程。“温和而坚定”的引导没有错，但这更多是一种引导的态度，要应对幼儿的问题，更需要找到其成因和特点，即问题的“原点”，从而采取有针对性的策略。
在案例中，幼儿的行为看似不符合教育期待，但教师不能仅仅对其行为本身作出对或错的判断，而需要从全景情境视阈的视角分析其行为的动因。针对小宇的具体情况，从他的个性特质考虑，更适合“冷处理”还是“热应对”？或是根据不同的情境交替采用两种应对方式？这既考验着教师的理论功底，也考验着教师的觉察力、敏感性和教育智慧。小宇发脾气只是外在的行为表现，在这种行为表现后面隐藏着他怎样的心理需求？与其气质类型、原生家庭的抚养方式有着怎样的关系？对于这些问题，虽然教师进行了一定的探索，但还没有完全揭示。针对小宇的表现，可以借鉴情绪“ABC”理论，整体地来看待容易触发小宇情绪反应的事件，由小宇对这些事件不正确的认识和评价所产生的错误信念，以及小宇的消极情绪和行为，由此作出应对。具来体说，可通过家园合作，对小宇在一段时间内发脾气的诱因以及小宇的认知、情绪表现等做一个量化的分析，以此探索其行为问题的特点，反思教育干预方式的有效性，进而有针对性地解决问题。比如，针对教师所担心的及时回应小宇会强化其通过发脾气博取关注的心理，是否可以尝试在日常的评价中使其感受到教师的关注，同时对其控制不良情绪、不发脾气的行为进行及时反馈，给予肯定？此外，对于如何识别小宇发脾气的征兆，如何引导小宇采用合理的方式表达自己的需求，如何帮助小宇学会用适宜的方式表达情绪等，都需要作进一步探索。
2.教育公平：一时一事与平日积淀有何相关性
案例中，教师认为在回应和引导小宇时，不能给其他孩子留下偏爱小宇的印象。教师既担心自身公正的形象受到质疑，又担心自己会传递不良的教育影响。实际上，幼儿对教师态度和行为的理解并不是一个孤立的行为所能影响和决定的，而是幼儿在与教师的日日相处中逐渐形成的。换言之，教师的“人设”非一日也非某件事情可以决定，更多依赖于平时潜移默化的教育影响。试想，如果师幼关系本身融洽温暖，教师平时就做到了“均爱勿偏”，那么即使在某些场合看似对某个幼儿“特别关照”，其他幼儿应该也不会有另外想法。反之，幼儿就很可能因为教师的这种行为而产生异议。这也提醒着教育者，师幼关系的建立是一个细水长流的“精细活”，需要持续的耐心和细心。
教师在日常除了要关注良好师幼关系的建立之外，还需要关注班级中良好同伴关系的建立。如果一个班里同伴之间的关系以友爱、支持型的关系为主，那么当教师对个别幼儿有更多的关注时，其他幼儿便会理解为教师在关心这个同伴，而不是教师偏爱这个同伴。这同样需要教师平时在保教工作的各个环节中对幼儿加以引导和教育。案例中只提到这位教师是新接手这个班，并未提供这个班级原有班级氛围方面的信息，比如师幼之间关系如何，同伴之间关系如何。但至少可以明确的一点是，中途接手班级的教师更有必要在平时对班级氛围做细致的观察，同时也要通过其他途径了解情况，在此基础上营造良好的师幼关系、同伴关系。在案例中，当小宇发脾气时，在一旁玩的其他小朋友都提意见，说“吵死了”。后来情况有了好转，但小宇偶尔还是会发脾气。无论是小宇的行为还是其他幼儿的反应，都体现出幼儿期的“自我中心”思维，即更多关注自我感受，移情能力较弱。作为教师，如何通过适宜的方式让其他幼儿理解小宇的行为，如何让小宇意识到自己的行为可能给同伴带来的影响，这本身就是促进班级中同伴关系良性发展的契机，同时也能够更好地促进幼儿的社会性发展。此外，教师在平时对小宇进行情绪管理方面的引导时，要有意识地让其他幼儿看见、听见，这样，对其他幼儿也可能会产生替代性强化的效果，这就在一定程度上达成了个别教育与集体教育的统一。
3.教育责任：教师责任的边界与阈限何在
综观整个案例，教师针对小宇的行为采取了一系列教育引导措施，而且还通过家园沟通的方式来解决问题。经过家园的共同努力，小宇的行为已有很大的改善，但教师还是有些忧虑。这就涉及一个更深层次的问题，即教师责任的边界与阈限何在？
从现实来看，教师在实际工作中所承受的责任压力与我国的师德传统有一定的相关性。时至今日，对于教师德行究竟应是一种“圣人道德”还是一种“凡人道德”仍存在争议。但在传统上人们多倾向于将教师的道德定位于“圣人”层面，即要求其德行具有一定的世俗超越性，对其赋予了更高的道德期盼。就幼儿阶段的教育而言，因其教育对象的特殊性，这种期盼更具有现实基础。拥有爱心、耐心、责任心等品质成为对幼儿园教师的基本要求，因此无形中就赋予了教师相应的责任。但事实上，教师职业道德具有专业伦理属性，教师的责任有一定的阈限，不应无限扩张。而现实中对幼儿园教师德行的高期待，无形中可能拓宽這种责任阈限。丽莲·凯兹在《与幼儿教师对话——迈向专业成长之路》一书中指出，作为幼教工作者，需要清晰“父母角色”与“幼儿园教师角色”之间的差异，她认为，教师为了保护自己和学生，必须维持一种适量的、足以稳定自己情感及促使自己正常执行角色功能的“疏离式关怀”，以免情感负荷过重而衰竭。案例中提及的小宇的行为与其原生家庭的教养模式有着重要的联系，其父母的教养方式在“溺爱”与“暴力镇压”两极游走，这也从侧面说明了小宇的遗传气质类型、已有的家庭互动模式是影响其行为的重要变量。由此，作为教师，更适宜的态度可能是“尽其所能”。教师把改变幼儿的所有责任压于自身，既不现实，也不合理。若时常面临这样的压力，这份责任便可能演变为教师工作中“不可承受之重”，这不仅影响教师的身心健康，也无益于教育工作的顺利开展。
被关起来的小动物
我园有一块饲养园地，饲养着鸡、兔子、羊、孔雀等小动物。除了有一名保安负责日常清洁、喂养工作外，我们也会让孩子们担负一部分照料任务，比如，由某个班的孩子负责某种小动物的午间喂养等。散步时，教师经常会带孩子们到饲养园地去看望小动物，有时也会围绕孩子们感到好奇的问题生成一些探究活动。比如，孔雀刚来我园时，孩子们就探究过孔雀爱吃什么食物;又如，有一次兔子打洞跑了出来，引发了孩子们对兔子打洞行为的探究。
在一次教研活动中，一位教师提到了一件事。一天中午，她带着孩子们散步路过饲养园地，正好是小羊要回羊圈的时候。小羊平时是被关在羊圈里的，但保安每天中午会打开羊圈的门让小羊在羊圈门口的一小片草地上遛一会儿。这一天，孩子们看到，当保安把正在树下吃草的小羊赶回羊圈时，小羊奋力地挣扎着，似乎很不愿意回去，保安使劲地拉住绑绳才将小羊拉回羊圈。一个女孩看了说：“为什么要把小羊關起来，就让它再玩一会儿不行吗？小羊太可怜了。”几个男孩看到这个场景说：“太搞笑了，小羊被保安叔叔拖回去了。”这位教师描述的场景让我联想起带孩子们去观察小动物时孩子们时常会说的话：“老师，孔雀怎么老被关在笼子里？不能让孔雀出来走走吗？”“能不能让小羊出来和我们玩一玩？”“小兔子在用头拱着笼子，它好像很想出来！”……
这位教师提到的情况引发了热议。孩子们都很喜欢小动物，也愿意和小动物亲近。从儿童发展的角度来说，饲养活动有利于培养孩子的爱心、责任心以及对自然和生命的尊重。所以，很多幼儿园都在园所里辟出一定场地开展饲养活动。但与此同时，幼儿园在开展饲养活动时也遇到了很多困难。一方面，大部分幼儿园并不具备饲养条件，也难以给动物专业的照料，有时甚至会因照料不当而引发动物生病、死亡。我园在饲养过程中就出现过动物在寒暑假因为缺乏妥善照料而死亡的情况。另一方面，如何让孩子与小动物和谐相处，也是困扰我们的难题。从教育的角度来思考，饲养活动本身就是为了让孩子感受人与动物的平等，从而培养孩子尊重生命、珍爱生命的意识，而实际上，我们给小动物的“家”对它们来说却是限制自由的“牢笼”。这是不是与我们开展饲养活动的初衷背道而驰？从健康管理的角度，为了保障安全和卫生，我们似乎不得不采取圈养的方式，限制这些动物的自由。另外，孩子的认知特点和思维方式决定了孩子更多是从自己的角度来想问题的，因而孩子在和小动物接触时不经意间也会对小动物造成伤害。所以从生命关怀的角度考虑，我们对于让孩子与小动物接触也很谨慎。这让我们陷入了两难境地。我们一边让孩子们和动物做朋友，一边却把动物“囚禁”起来，阻止孩子们和动物亲密接触。面对孩子们因同情动物而发出的还它们自由的祈求，我们如何回应，又如何自圆其说？不过，也有同事劝大家收起“玻璃心”，我园不少孩子家里也圈养着家禽家畜，但并不见得孩子就因此不尊重生命了。
研讨到这里，我想起之前和班里孩子一起开展的一个活动。孩子们因为发现幼儿园的大树生病了，长了虫，想到让小鸟来给大树治病。于是，他们想出了许多吸引小鸟的好办法，比如，利用废旧材料搭建鸟窝，准备了小鸟爱吃的食物定期投放在鸟窝里，播放动听的鸟叫声吸引小鸟来寻找“同伴”……有一天，他们发现鸟窝中的食物变少了，兴奋不已，觉得小鸟真的来过了。这个活动不也能激发孩子对大自然的热爱和对生命的尊重，唤起孩子亲近自然的意识吗？那么这样的活动可以代替饲养活动吗？另外，可不可以就在自己班里饲养小乌龟之类比较容易管理的小动物？这样既便于孩子持续观察，也自然渗透了生命教育。可是，也有同事提出，乌龟在生活中太常见了，况且乌龟的生长变化不明显，和孩子的互动也少，显然不如养羊、孔雀这样的动物有趣，可探究的空间也大。那么幼儿园的饲养活动到底该如何开展呢？
您对以上的问题是怎么看的？如果是您，会如何对待？
（江苏太仓市璜泾镇幼教中心荣文幼儿园 朱程程 提供）
