品悟朗读中的语文味

    张守华

    朗读是语文课标的重要内容，也是语文教学的一种手段。不过，很多教师虽然认识到朗读的重要性和必要性，但对朗读教学缺失深刻的理解，导致语文味不足。还有一些教师，利用“合作”“探究”等方式来替换朗读教学，忽视朗读的运用。如此一来，学生在缺少足够朗读时间的前提下，对文本的理解、体验、思考、感悟就显得力不从心。重视朗读教学，教师还要通过“改读”“添读”“漏读”“品读”“补读”等方式，来读出意蕴，读出情感，读出细节，读出疑惑，让学生从朗读中体悟到语文的味道。

    一、运用“改读”来加深学生对文本的理解

    何为“改读”，就是结合文本中的字、词、句等进行改换，让学生对比改换前后对文本内容的理解与影响，形成比较阅读。在“改读”中，结合具体改变的内容，分析原文的字、词、句的特色与情感，启发学生从中感悟，增强文学鉴赏力。

    如某特级教师在《背影》一文教学中，提出让学生寻找关于父亲细节的内容，并说说作者为什么会感动。有学生找出“于是扑扑衣上的泥土，心里很轻松似的”一句，对于句子中的“扑扑”，如何理解？表明父亲在买橘后感到做了一件大事，内心很欣慰，很高兴，从而感到很轻松。教师反问学生，如果将“扑扑”改成“弹了弹”行不行？通过分析，“弹了弹”显得动作很轻蔑，不足以表达买橘后“释然”的心情。由此，让学生再进行原文内容朗读，并从朗读中感受“扑扑”的丰富寓意，引导学生从中加深对父亲的感念之情的理解。学生通过对比词语，逐渐认识并理解“扑扑”一词，体会到父亲买橘的那种殷切心理。所以说，“改读”的运用，为学生理解和比较改动前后的语义变化提供了有力对照。

    当然，对于“改读”，不仅可以用在某个字、詞、句上，还可以运用到“标点符号”上。曾在一次听课中，课文是“自己的花是让别人看的”，教师挑选学生进行精彩片段朗读，在“走进花一般的德国人”这一环节时，学生将“她莞尔一笑，说：‘正是这样！”读得很平淡;接着，挑选第二个学生朗读时，也是将“感叹号”读得很平淡，并未将这句话里的情感表达出来。于是，教师让同学们关注这句话里的“感叹号”，分析句子意义，回顾刚才学生的朗读，是否读出了“标点符号”。同时，教师提出，如果将“感叹号”改为“句号”，再去朗读这一句话，有哪些差异，对比体会“标点符号”改后的不同效果。由此，藉由“感叹号”，让学生从句子的反复朗读中，品鉴出不同的文学意味，也让学生从朗读中体会出房东说话时的自豪心理，表达了作者对房东的钦佩之情。

    二、运用“添读”来挖掘朗读的情感

    所谓“添读”，就是在原文中适当增加一些语气词或其他词，如“啊”“唉”“咦”等，来引导学生从句子朗读中找寻相应的情感体验。“添读”的运用，侧重于对文句情感的挖掘，读出作者的写作情感。在某优质课竞赛中，有教师在教学《变色龙》时融入了“添读”手法，也让课堂教学更有语文味。教师结合文中的对话内容，在对话的前后适当增加修饰词语。

    如叶尔德林：（挠着头，疑惑地）不过也说不定是将军家的狗……;然后，引领学生结合下面的句子对话，也进行修饰词语的运用。如人群：（ ?）没错儿，将军家的！奥警官：（ ?）哦！……叶尔德林老弟，给我穿上大衣吧……好像起风了，挺冷的……;（ ?）你把这条狗带到将军家里去，问问清楚。就说这狗是我找到的，派人送上的。由此，参照教师的“添读”方式，让学生结合对话情景，适当增加修饰词语，再让学生在朗读时揣摩这些修饰词语对对话内容的影响。这样一来，学生的朗读更有情感，也从朗读中将主人公“见风使舵、阿谀奉迎”的嘴脸进行了生动刻画。

    三、运用“漏读”来提炼文本的细节

    “漏读”的运用，就是结合文本内容，故意删减或者遗漏某些字词句及标点，再进行朗读。这种手法，以故意的方式，来引发学生的注意，体会“漏读”后文本细节的把握，进而激发学生的朗读热情，增进对文本细节的挖掘与提炼，启人深思。

    同样是在那位特级教师《背影》教学中，带领学生通过朗读来品味文本。但在最后两句话，教师范读时故意遗漏“唉！”这个语气词。然后，询问学生，教师朗读得怎么样？有学生注意到“漏读”了一个词“唉！”，就直接指出来。教师反问学生，真的吗？是哪一个字？学生回答，“是‘唉！”谢谢你，告诉“我”漏掉了这个字，同学们，如果对这个字进行“删减”，是否会影响整个句子的情感表达呢？很多学生都支吾着“应该影响……”。为此，教师让学生进行分组，分别对“我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。我不知何时再能与他相见”与“我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。唉！我不知何时再能与他相见”进行对照朗读，并在朗读中感受加“唉！”与不加“唉！”的差别。

    通过对比，学生们感受到加“唉！”的读法更感人，更能够激发对父亲的那份热忱与愧疚之感。于是，师生再回到文本中的“唉！”字，从“唉”与“！”的结合上，来反复品读其中所蕴涵的深情，进而让学生从中体会到作者对父亲深深的思念。也让学生从中感悟到一个字、一个词，甚至是一个标点符号，都可以成为注满情思的点睛之笔。

    四、运用“品读”来咀嚼文本的精神内涵

    所谓的“品读”，就是对文本进行仔细地赏读品析，挖掘文章的字词句段，甚至标点的妙用，从朗读中感悟文本，赏析文本，玩味字、词、句的妙用与精彩，从而在朗读中感悟文本的深刻内涵，把握绵柔、细腻的情思。

    曾观摩过一位教师在执教《春酒》一文时，对标题中的“春酒”二字进行了品读。如何理解“春酒”，看似随意的一个题目，却能够统领整个文本。然后，教师引领学生朗读文本，提炼与“春酒”有关的内容，进而呈现文本朗读的“味道”。“为什么读得这么悠长？”将文本看作“酒一样去读、去品，逐渐让学生读出了作者回忆春酒时的“甜蜜”，以及“怅春酒”“找春酒”时的“伤感与坚守”。可见，一篇好的文章，犹如一杯甘醇的美酒，沁人心脾，需要我们慢慢咀嚼、细细品味。教师要引导学生抓住文本的字、词、句、段、标点、标题等内容，从中领悟字里行间的悠悠情感，挖掘作者的写法与用意，感悟文本的精神旨趣。

    总之，朗读教学不能限于单纯地读，还要运用多种读法，来释疑解惑，帮助学生剖析文本意义，体验文本情感。如“补读”“配乐朗读”等方法的运用，辅助阅读，促进学生感受文本的精彩。语文教师一定要充分认识到语文味在具体教学过程中的重要性，并积极采取多种有效措施，不断增强课堂教学的语文味，从而使学生在浓郁芳香的语文味中展开学习。

    作者单位：山东省淄博市高青县第五中学（256300）