“以学生为本”理念的“虚化”及当代教育价值基点探析
刘红燕 李红英
摘? ? 要：文章认为“以学生为本”并不限于既定意义的规范，而是基于教育本质的多层面动态价值建构。由于对学本之本认识的形式化、绝对化、庸俗化导致学本之本“虚化”。学本教育之本应是围绕教育教学主体的本质功能定位及教育发展本质意涵的实践体系和评价体系。以此为价值基点的教育发展才可能更加趋近于理性平衡，才可能由于更加趋近于真正社会预期价值而自证其合法性。
关键词：以学生为本;虚化;价值基点
中图分类号：G642? ? ? ? ? 文献标识码：A? ? ? ? ? 文章编号：1002-4107（2021）03-0003-03
国际化、市场化以及信息技术化大大拓展了人类社会交往空间，使人类社会面临更加开放复杂的发展命题。因此，人才培养品质与社会发展的关系受到前所未有的关注。“以学生为本”（学本）被视为当前人才培养与教育发展的基本价值指向，被赋予更高的价值预期。然而，在教育实践中，由于对“学本”之本认识的偏误，学本教育某种意义上的“虚化”，使其教育价值的承载失去一定的正当性，甚至会导致教学发展与人才培养的“假繁荣”。学本理念的内涵并非不言自明，并非如其表面所示，具有“想当然”的一致性，而应是在教育元价值和社会价值基础之上的动态建构体系。因此，本文基于“以学生为本”的几点误读或虚化，剖析当前教育本质内涵，梳理其实现路径或条件，以期为当代中国教育的良性发展提供思路。
一、“学本”庸俗化与教育价值功利化取向
当代教育发展面临的环境与问题复杂化和多元化，使得人们对教育作用有了不同的理解或预期，同时教育发展的务实性、服务性和社会适应性等特征越来越明显。在“市场化”取向下，基础教育阶段一些学校为了赢得市场声誉与竞争力片面追求学生的“升学率”和分数，这已成为普遍现象;高等教育将学生作为（全部意义上的）市场消费主体，将学生需求作为教学内容、形式选择的依据和评价标准，作为教学活动的方向、目的，也十分常见。学生是市场权利主体，其主观意志表达与权利实现成为教育创新的催化剂和逻辑依据。显然越符合市场近期效应的教育行为越可能被认可，被追捧。这些被认为“以学生为本”的教育教学实践实质是为了维持市场供求逻辑下的教育实用性价值。教育的本质决定其价值追求要以教育本元价值的实现为前提，不能仅限于市场的供求关系。不以体现人才发展内涵为核心的实用主义可能只拥有表象化、庸俗化和形式化价值取向。教育发展因外在技术、市场、顾客导向等因素变化而不断面临功利主义个体价值观与教育应然价值之间关系的权衡。而绝对化地从学生主观动机出发进行教育判断，简化了对教育本质的认识，容易使教育价值陷入相对主义。教育价值取向的庸俗化容易把教育元价值与其工具性价值割裂开，把教育社会价值与个人价值割裂开。这种适应性价值取向越明显，可能越偏离教育元价值的要求。
“学本”之本的核心应该是基于教育元价值和教育工具（社会）价值的价值建构。教育元价值是实现“满足人的生命和精神发展的价值”[1]，是尊重人才发展规律，激发人的向上向善的内驱力。教育的工具价值是教育的物化价值和外在价值。前者是教育存在的前提基础，亦是后者的價值起点和评判标准。如果说“学本”理念大体从属于实用主义教育哲学，那么它首先要维护和遵从的便是教育本质规律，而非简单化和绝对化的经验论、行为论，更非仅限于教育时效性、功利性。当功利主义个体价值观与教育应然预期冲突时，教育发展不应因外在技术、市场及顾客导向等因素的变化而抛却教育元价值的“初心”。
二、“学本”绝对化与“两个中心”的对立
教学是基于认识活动，由师生交互作用而进行的内容和意义建构的过程[2]。教学主体及主体间关系始终是教育教学实质不可或缺的构成。这些要素的状态、特点会影响教学客观过程、教育价值及意义取向。教学认识论主张教学本质是特殊的认识过程，是知识的增加与发展过程。基于此，“教师为中心”“知识灌输式”等教学模式成为主导模式。教学成为教与学二元对立结构中的知识单向度传递过程。这易导致学生成为缺乏独立精神和自主意识的物化存在。与之相对，激发学生主动性、创造性，使学生个性特点张扬则需转向“以学生为中心”原则。“以学生为本”经常与“以学生为中心”相提并论，该原则被认为只有依照学生意志决定教学内容、教学形式、教学价值取向及教学效果评价等，才是真正的“以学生为本”。在教学中突出学生自主性，体现了教育的目的性取向，但学生选择权、参与权及决定权等被绝对化，就可能疏离于教育教学本质，出现“以学生为本”的虚化。
这种“学生中心论”客观上将教师置于被动地位，置于对学生的依附性关系中。为了适应学生需求，教学管理者、教学工作者有时可能不得不放弃应有的教育主张甚至人格尊严。学生主导的主体间关系，虽然在形式上保证了学生主体的特征，但同时却因拒绝承认教师客观上的教育主动性，而陷入“学生主体”与“教师主体”直接对立的一元化逻辑。这不仅会影响教育价值实现。而且缺乏应有教育价值目的实现的教育过程及其主体间关系会失于空洞，易导致教学意义的缺失。
教师与学生是教育教学同一过程的两面，体现为整体与个体两个层面内涵。就具体教学交往实践过程而言，教师与学生的主体地位始终是相对的、动态的，具有非形式的意义内涵。“以学生为本”所应实现的是教师主导向学生主体的不断转换。而能否实现这种转换以及转换的程度远比孰为形式上的主体更具实质意义。尊重学生的人格、心理行为特点等，并非与师道尊严本质相对，更非对这一本质的绝对否定。只有教者（包括管理者）与学者彼此遵从理性（规律），即各司其责，才能合作共生，真正符合“以学生为本”的内涵。教学主体性是“在责任行为中被建构起来的”[3]，而非依附性关系。“任何教学意义都是生成意义的教学与参与教学的师生的结合，任何教学内容都是内容本身与师生对内容的理解共同生成的。意义不在课本，不在教案，不在教师内心，而在教师的表达行为与学生对表达的理解行为共构的流动性教学过程中”[4]。
三、“学本”形式化与教育教学发展的技术主义
教学的形式和手段是教学的具体实践、表现、沟通以及资源整合的方式。它作为教学客体要素，凭借与教育教学内容、教学主体心理认知特点和具体教学目标等的契合与支持程度而具有不同价值。
围绕教学形式的课改，包括翻转课堂、慕课、视频网络课、自主学习小程序，角色扮演与案例教学等不一而足。不断推陈出新的教学形式，或通过教学程序的重整，或教学组织形式的改变，或教学技术载体的更新等，打破了“知识”单向传递的教师讲授模式，逻辑上增加了学生参与和表达的机会，将学生学习置于主体地位。调查显示，所引用的新教学技术元素可能因更适应学生心理特点，可接受程度较高，而对活跃教学气氛有显性作用。不可否认，教学技术及教学形式创新是和“以学生为本”有相关性的努力，但把教学本质价值与教学形式等而论之，甚至将教学改革归为某种教学理论或某种教学模式，似乎陷入教育发展的技术主义误区。
在不同教学文化背景下，不同学科、不同教学主体等所要求的教学形式不必一致;而特定教学形式对于教学实质性成效的影响客观上更不存在线性关系。如以学生自主性、创造性培养，对知识的内化等目标为参照，尚缺乏有力确证。教学方法、模式等实质上是教育教学本质的实现途径，是服务和从属于教学内容和教学本质目标的。脱离具体教育主体特点、育人目标而简单评价教学形式只能是一种盲目或模糊的评价。任何教学形式仅是教学环境或条件意义上的存在，其本身并不能保证教育主体發生实质性变化，不能代替教学主体自我理解和自我超越以致自我意义生成的过程。因此，对于较新的物化教学形式本身的关注，远超其与教育本质目标关联的内涵价值的认识，是“技术主义”片面观，而非“以学生为本”。
在“学本”理念下，教学方法、形式不断更新和完善均属于教育发展题中之意。但教育本质是交流、启智及自省，在实用层面上可能表现为知识转化能力或伦理道德塑造等，与此相契合的教学方法、形式必然是多元、灵活和调适性的。“以学生为本”便是按照学科内容、教学主体特点、具体教学文化及条件等因素选择相对适宜的教学形式。截取某种教法作为学本教育的本质表达，以手段代替目的，都有违逻辑，无异于形式主义“跟风”。
四、“学本”之本与当代教育价值基点
“学本”并非既定意义的规范，而是基于教育本质的多层面动态价值建构。而“学本”教育的基本价值结构可以归为教育教学过程中三个基本面，即教育元价值、教育过程本质和教育发展及评价。每个方面相应承载的人才成长规律内涵、育人内涵和人才发展为中心的评价内涵构成了“学本”教育的基色，亦是指导教育理性发展的逻辑依据。
（一）教育发展的价值起点在于遵从人才成长规律
“学本”思想强调的不应是基于功利化市场逻辑的各种指标创新，而是人才成长规律的坚守。主体性是人在思想和行动中表现出来的能动性、自主性和自为性[5]。主体及主体性特质是人成长的原动力，是实现和满足人的其他发展需求或发展价值的基础。因此，教育价值基点是对人或人才主体性的促进和唤醒;教育教学的内核是激发人才及其发展的根本的、内在的动力。这是“学本”之本，也是教育本职。处于不同视角下的教育教学主体可以体现为市场权利主体以及相应的多种形式，但其作为学习者主体及主体性是底色，是产生和判断教育价值的基点。“学本”教育所要尊重和“以之为本”的是具有主体性的教育主体。在市场化背景下，教育供需关系不否认市场供需逻辑，但人才成长规律决定教育不是满足学生（市场主体身份）泛泛需求，而是需要遵循教育规律底线的。 尽管在整体上教育发展包容所有相对的受教育主体，但并不否认在具体教育环境下对教育条件、教育要求和教育标准的强调。教育价值的切恰与融通源于对人才成长规律的理解和认识。
（二）“以育人为中心”的教育教学观
“学本”教育在教学主体间关系、教学行为选择等基本面上表达了非行政至上、非市场至上、非技术至上原则，而是始终应围绕教育元价值的“育人中心”原则。
教学是特殊的认识和实践过程，是教学主体和客体不断交互统一的过程。教师作为教学主体所要承担的主导作用，是实现育人目标的外在条件;作为主体的学生的主体性发挥才是保证实现育人目标和学生发展的内在因素。将教师或学生任何一方主体绝对化都会造成“依附性主体”关系，出现包办代替或迁就服从的状况。这种凌驾于育人价值之上的判断将不利于教学质量，不利于育人目标的实现。
“以育人为中心”的“学本”理念在教学管理者与教师、学生间良性关系的指导价值在于：教学管理者应该承担教师合作者和学生服务者的角色。当前教学“管理者”普遍的行政管制角色认知，造成其服务性、合作性、协调性角色功能相对缺失。这不仅容易凌驾于教学、教师之上，导致教学管理背离教育本质的几率增加;而且易导致管理者出离于服务本职。教育行政管理的管控主义不是“以学生为本”，不是育人为本，而是行政价值甚或市场价值的体现。“学本”理念强调“育人中心”下的相对主体以及主体间的和谐共生关系。
“以育人为中心”不断催化教学方法及其他教学行为选择的创新。其所要实现的是教学形式不拘一格与适配性。大众化、流水线式教育背景下的育人精细化，其价值核心是育人、成人，而非教育“技术主义”。
（三）人才发展为基点的教育教学评价
教育教学的工具性价值是其回归社会生活实践的有效表达。现代教育功能显然已超越了传统意义上的知识传递而不断被赋予新的更加丰富的内涵。这是现代教育教学合法性的自证，也是社会对于教育价值的预期与承认。因此，教育功用是动态的、现实的，也是发展着的。“以学生为本”在肯定教育显性价值前提下，更加着意人才发展内涵及以此为中心的教育教学评价。
“以学生为本”明确教育目标首要关注人才发展内涵这一核心。不同时代背景下，人才及人才发展内涵可能有所不同。而知识、技能、能力以及伦理道德塑造等与人才价值增值相关的基本因素，应该是考察教育教学成效的重要参考，也是衡量具体教学价值的重要依据。“学本”教育的评价也应该是以学生发展评价为核心统领教学评价。其对具体教学实践评价的目的是通过完善对学生学习过程和学习结果的评价来促进教学改革，而不是简单地“让学生”评教。也就是，教育教学评价本质不应该只是教学受动者的主观模糊评价，而应更加注重学习成效的衡量。评教目的是为了更好地服务于人才发展（包括学生发展与教师发展），促进师生间、学校管理者与学生和教师间形成良性沟通循环。只有这样的教育评价才能契合于“学本”教育应然价
值，避免虚无化。“学本”教育在目标形式和内容上可以是开放的、多样的，但其基本在于人才价值的增值。
在当代教育功利化凸显的背景下，“学本”理念是
对教育理性回归的警醒。“学本”在价值取向上不限于浅层的功利主义、市场价值和近期效应，而更是对教育内在秩序的遵守，对育人规律的遵从，是教育价值的合理化和实事求是。“学本”理念应该是基于教育本质的多层面、系统性价值建构，具有开放、融合特征的教育发展观。“学本”理念阐释重心由教转到学，但关键要突破将教学客观化、形式主义的机械化线性思维。真正“以学生为本”的教育才能“有位、有为”，但绝不是消极地“适应”。在此意义上，“学本”教育的真正实现具有现实挑战性。
参考文献：
[1]胡弼成，周珍.教育的元价值探析[J].高教研究，2017（6）.
[2]王岳川.现象学与解释学文论[M].济南：山东教育出版社，1999：170.
[3]孙庆斌，勒维纳斯.为他人的伦理诉求[M].哈尔滨：黑龙江大学出版社，2009：175.
[4]石鸥.教学别论[M].长沙：湖南教育出版社，1998：98.
[5]袁贵仁.马克思的人学思想[M].北京：北京师范大学出版社，1999：103.
[责任编辑? 姜? ? 雯]
收稿日期：2020-06-21
作者简介：刘红燕（1975—），女，内蒙古呼和浩特人，河北经贸大学公共管理学院副教授，主要从事公共政策、教育管理研究。
基金项目：2018年度河北省高等教育教学改革研究与实践项目“功利主义背景下大学生学习动力激励与评估机制研究”
（2018GJJG168）
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