基于“学习任务群”的“类”背景下聚焦单篇教学“点”
刘春燕
一、不同的教学流程
笔者参加一个语文教研活动，两名授课教师同时开设示范课《简笔与繁笔》。这两节课的教学流程分别如下。
课例一：
教师先出示课题，以课题激趣，引导学生解读文章标题《简笔与繁笔》，明确文章的体裁和文章的写作范畴。接着教师指导学生带着“文章的中心论点是什么”“如何阐述‘简与‘繁的辩证关系”“文章的侧重点又在哪里”等三个问题阅读课文。然后引导小组合作交流阅读体会，让学生展示阅读成果。接着教师指出这篇议论文语言的严密性特质，指导学生读第一节并品一品，感受议论文严密的语言。最后，教师总结：写好议论文要做到论点明确、论据恰当、论证合理、行文严密。
课例二：
教师检查学生预习情况，明确文章的论点。接着结合文本，教师和学生围绕预习反馈生成的问题研读讨论：这篇文章如果是你写，你会不会这样安排？这篇文章是如何层进的？第1段和第2、3、4段是什么关系？如果你写这篇文章，你会举哪些例子？最后归纳：读懂一篇文章，要读懂文章的思路结构，从而了解作者的意图。
二、相同的教学指向
如果从两节课教学设计的角度看，这两节课均有自己的特色。第一位教师紧扣议论文文体的特征，依体定教，从“论点、论据、论证”三个要素依次展开教学。从“初读”到“精读”再到“品读”，阅读的目的越来越明晰，阅读的内容越来越深入，环环相扣，梯度明显，引导学生剖析议论文的特征，呈现出阅读课堂的方式多样性、层次渐进性、内容丰富性。第二位教师践行“学生为学习主体”的理念，依学定教，从学生的预习入手，生成问题，指导学生围绕这些问题研读文本，解决学习问题。整节课从学生中来，到学生中去，紧扣学情，呈现出流动、互动、灵动的课堂。
如果从教学内容的角度来观察这两节课，发现这两节课教学的侧重点虽然有所不同，第一位教师侧重于对议论文的三要素的认识，第二位教师侧重于厘清议论文结构，但是这两节课的教学指向是一致的，教者都是围绕议论文文本展开教学。
如果单从这节课的教学设计和教学内容的安排两个角度来评价这两节课的效果，两节课都是成功的。但是如果从议论文教学的角度来看，这两节课教学内容的设置是雷同的，这和多数的议论文教学内容的设置几乎相同。如果有什么不同，就是在问题的设置上、教学方式的安排上有些差异。长此以往，就行成了“千课雷同”“千篇一律”的现象，使教师教得乏味，学生学得厌倦。
由此，笔者深思：如果不同篇目的议论文的教学内容全部是围绕议论文的要素设置并依次展开，那么设置的教学目标是不是雷同重复？这是不是“千篇一律”呢？如果不同的议论文的教学内容都是统一重复的，那么教一篇与教多篇，除了数量上的差异之外，还有其他的差异吗？
究其根源是“单篇碎片化教学”。教师习惯于单篇教材的教学设计，只是把这一篇文本有教学价值的内容通过合理的教学方式传递给学生。在传递过程中，教师仅是围绕单篇的目
标进行相关的知识学习和技能训练，而忽略了这一类文章的大任务、大情境。虽然每节课都是按照每一篇文本的特征设计教学内容，但没有形成同专题文本的整体建构，不能发挥同类文本的整体意义。
那么，教者在课堂教学中如何才能避免相同文体的教学目标与教学内容的雷同呢？笔者认为可以在“学习任务群”的“类”背景下聚焦单篇教学的“点”的教学尝试。
三、基于“任务群”背景下的教学内容确定
1.整合“这一类”的“任务群”
教者要有“群意识”，要能根据“相同文体的若干文章”的专题意图整合教学内容，使“这个篇”教学目标与“那个篇”教学目标形成“群”关系。
比如，苏教版高中教材中的文学类、论述类、实用类三大类文本阅读在新的课程标准中大致可以对应“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”这三个任务群。首先，教师要能把相关联的教材整合成能够培养学生学科核心素养的任务群。其次，从任务群出发，形成同类文本教学的呈链式排列的项目群。最后，教师根据设定的项目群，落实能够培养学生核心素养的知识点、能力点，设计合理的学习过程。
比如，教者可以把《简笔与繁笔》《拿来主义》《美美与共》《咬文嚼字》《传统文化与文化传统》这五篇文章整合成“思辨性阅读与表达”学习任务群中的“论述类文本阅读”项目群。在这个项目群中，教者可以预设以下几个学习目标：阅读议论文文本，学习作者鲜明的立场，理解论者阐述观点的方法和逻辑;学习表达自己的观点，立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑;学习多角度思考问题，学习反驳，能够有理有据，以理服人。这几个学习目标构成项目群总目标。这个总目标是对文本的加工和内容的整合、知识的内化，也是这个项目群所体现的核心素养最主要的外在形态。为了实现这个总目标，就需要教师统筹安排这几篇文本的教学：哪些篇目需要精读、哪些篇目需要略读，哪些只是要求浏览……
这样的安排是一个系统设计的整合，它可以巧妙处理“个体”与“整體”的关系，使学生的学习过程成为一个有层次的、有机关联的学习进程，同时能够化解繁、多、碎、重等同类文体单篇阅读教学的弊病。在完成这个任务群的过程中，学生可以厘清论述类文本与文学类文本的不同，形成对论述类文本知识的结构化认知。
2.确定“这一篇”的精彩
不同体例、内容的文本，其体现的思想意蕴、语言表达也各不相同。正如叶圣陶先生所说的“教材无非是个例子”。每篇文章也是一个独一无二的“例子”，教者在教学时，应该有“教一篇文章，感悟这一篇精彩”的意识，要能聚焦到“这篇文章原来是这样写的”，对教材内容进行选择、组织和重构。教学中，我们要倡导“因文而教”。因此，教者在备课时应该先思考：这篇文章是什么“例子”，这个“例子”具有什么特色，与其他文本有什么不同？然后再根据这个“例子”的特色，为学生创设学习情境，精心设计一个或两个学习活动，让学生在语文活动中，习得语言，感受文章的精妙，从而让学生吸收、内化、升华。
比如，《简笔与繁笔》这篇文艺随笔，其写法上最大的特点是选例典型。文章为了证明“简笔与繁笔各得其宜，各尽其妙”，分别举了两个事例作为证据，其中三个事例源自《水浒传》，一个事例源自《社戏》，这样的例子典型精当，有很强的说服力，并且例子摘引简明，叙述扼要，评论精当。在教学这篇文章时，教者应该侧重考虑“对举例论证更好的掌握，对事实与论点的关系有更深入的理解”，而不是过多地讨论议论文的结构严谨，感悟议论文的语言严密。
综上所述，基于“学习任务群”的“类”背景下聚焦单篇教学的“点”的教学可以突出“群”的特征：聚合目标、聚合文本、聚合学习方式、聚合学习过程，变“单篇”为“项目链”，又能兼顾“点”的特征：独特的结构、独特的表达、独特的内涵。这种教学有利于从根本上解决语文同类文本课堂教学同质化的问题。
作者单位：江苏省南京师范大学苏州实验学校（215000）
