教育管理制度变革的人学解读
唐宇聪+李经天
[摘 要] 教育管理是为人之事，也是人为之事。从某种程度上说，教育管理制度是人“做”出来的，其变革与发展始终贯穿着人的发展这一逻辑主线。基于马克思关于人的发展的三阶段论，以自然人、社会人、自由人的三重视角审视教育管理制度的历史与现实，展望未来发展，有助加强管理的民主性、科学性和规范性。
[关键词] 教育管理；制度变革；人学
[中图分类号] G647 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2017）03-0010-08
一、制度产生的人学视界
人学是系统研究人的本质、存在和历史发展规律的理论[1]。它将人作为一个整体的社会存在物进行考察，试图发现人的属性、本质和发展的一般规律[2]。制度之所以诞生，从人学的视角来看，是基于人类在演进过程中对自身的认识和把握。在系统的解释这一观点前，我们必须先对“什么是制度”这个问题进行一定程度的梳理和说明。
（一）制度的内涵
许慎在《说文解字》中提到：“制，裁也。度，法制也。”在中国，制与度合在一起指的是“人们所必须遵循的尺度”[3]。在西方，制度产生于对人性的先验假设。早于17世纪中叶，曼德维尔就对制度的产生及作用作出了基于人性的解释。他指出“不是人之善，而是制度，会使坏人也可为大众的福祉服务；而制约自私行为肆意妄为的大多数制度是在人类实践中自然生成的。”[4]至20世纪初，诺斯从经济学的视角提出：“制度是个社会的游戏规则，更规范的讲，它们是为人们的相互关系而认为设定的一些制约”。现代学者青木昌彦借此进一步对其进行申引，认为“制度是关于博弈重复进行的主要方式的共有理念的自我维护系统。”[5]，这就指明了制度的内生性、客观性和发展性。从以上的论述中我们至少可以得出这样的两个结论：一是制度是群体必须遵守的规程或准则，以上学者的论述都没有超越这一范畴。二是制度是一种对“恶”的约束。这也就意味着，制度的产生是建立人对人性的清晰把握的基础上的，或者说，制度就是缘起于人对自身善恶的一种体察。
（二）人性的释义
关于人性善恶问题的论述，东西方都不鲜见。在西方，对人性的论述最早见诸于《圣经》创世纪篇。讲述了上帝在第七日造人后，亚当和夏娃在恶魔的怂恿下偷食“知善恶树”的禁果，最终被赶出伊甸园的故事。人类的祖先至此开始被打上恶的印记。《新约·马可福音》借托耶稣之口，宣称“从人里面出来的，就是从人心里发出恶念、苟合、偷盗……这一切的恶都是从里面出来，且能污秽人。”随着基督教对世界掌控力的加强，为了保持人对上帝的纯洁信仰，一大批神学人员走入人性恶的命题。奥古斯丁提出决定论式的“原罪”和“救赎”理论，认为上帝是善的化身，人有罪的原因在于滥用了上帝赋予的自由意志，自愿的背离了善之本体（上帝）。在西方世界的统治权由宗教拉向世俗后，原罪理论并没有消解，相反为了加强君主对社会的专制，政治家有意识地推动它进一步发展。其中以霍布斯的理论最为经典。他认为“人的本性是自私自利的，面对有限的财富，人与人之间就是狼与狼的关系。”[6]从而为君主立宪政体的形成提供了合法的理论依据。这些观念伴随社会的发展，逐渐成为西方思想界的主导，性恶论也成为西方的最大势力。
而在中国，先贤们对人性的判断经历了曲折反复的认识过程，由此产生了四种不同的观点。一是以告子为代表的人性中立说，认为人性本无善恶之分，皆取决于环境的影响。告子讲“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流，人性之无分于善不善也，犹水之无分于东西也。”墨子提出“染于苍则苍，染于黄则黄”的“丝染说”也是基于此理念。二是以孟子为代表的性善论。孟子反駁告子“水信无分于东西，无分于上下乎？人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”借此，孟子提出人有仁、义、礼、智四端，人人皆可以为尧舜。三是以荀子为代表的性恶论。荀子认为，人之性恶，其善伪也。因此教育最大的作用就在于“化性起伪”。其弟子韩非也持这一理论。四是以周代世硕为代表的兼善恶说。王充在《论衡》中提到：“周人世硕，以为人性有善有恶，举人之善性，养而致之则善长；恶性，养而致之则恶长。”[7]西汉董仲舒也倾向其说，提出了“性三品”理论。认为“性如于禾，善如于米，米出禾中，而禾未可全为米也[8]”。
（三）从人性观看制度的本质
通过对以上对中西方人性论的比较我们发现，西方与东方相比，对于人性的判断更为果断和坚决。这主要是由各自文化发源的差异导致的。西方文明起源于海洋，岛屿的星罗棋布、物资的有限让西方人出于生存的需要在很早以前就非常注重探索“我”之外的世界。那么在探索外部世界之前，首先要解决的就是将“我”之世界和“我”之外的世界进行界限分明的划分。而直接承认人的恶有助于将内生的道德世界与外生的自然世界相区分。人的原罪意识就是在这种情况下产生的。既然恶出于己，那么人就必须加强对善的努力。通过对外部世界的“导善”实现对内部恶世界的赎罪和净化。而中国文化发源于大江大河之间，物质资源的丰富让中国人不必向外探索便可以获得生存的空间，因此中国文化自源生之初就存在着“我”与“非我”之间边界模糊的问题。故而在人性善恶的问题上，更偏向于消解善与恶的界限，让其处于一种模糊的非善非恶的状态。但是无论是西方明确的善恶观还是东方模糊的善恶观，其共同之处在于都基本承认了“恶”的存在。而人趋利避害的本能则会让其想方设法“避恶”或“克制恶”。最初这种克制是野蛮的、血腥的和难以被人接受的。而后来为了规范克制恶的方法，增强人的幸福感，就诞生了一套群体公认的法则，这种法则就叫做制度。因此制度的产生实则是人本性的外部投射。或者说制度产生的初衷是人希望通过物化一个“非我”的存在来加强对自身的管制和规范，是对原始的利群益己意识的归顺。学校教育管理制度作为制度的一种，其兴起逻辑与制度的产生逻辑基本一致，但由于它是制度在教育领域和学校场域的具体化，因此在演变过程中，亦有其特殊性。
二、教育管理制度演变的人学逻辑
制度既然是人类活动异化的产物，管理与人如何相处？教育管理制度演变的人学逻辑何在？首先，从管理的内涵上看，周三多指出“管理是社会组织中，为了实现预期的目标，以人为中心进行的协调活动。”[9]这个概念表明，管理具有二重性，即内在于人的种属性和外在于人的类属性。所谓种属性，是指人的生命中自在的、自然的本能属性。而类属性是指人在社会发展过程中吸纳了社会精神、文化而产生的自为属性。因此，管理与人密不可分，或者说，管理是人在发展过程中“做”出来的，管理制度发展由自发到自觉的实现过程实则代表着人的发展水平从低到高的进化过程。其次，从管理的载体上看，管理是基于一定的组织架构。一切组织都有人的因素，组织是个人以特定的方式所形成的。因此，只有当个人需要与组织需要有效耦合才能诞生出科学意义上的管理。从这个意义上讲，管理的形成是自然属性和社会属性的统一、是个人本位和社会本位的统一、是人格中本我和超我的统一。其发展的根本动力是来自于人格中本我和超我的矛盾。综上所述，我们大致可以得出这样的结论，即管理始终没有超脱社会的范畴，它始终要与社会的发展阶段始终保持一致，与人的发展保持一致。马克思指出，社会发展具有三种形态。一是人依赖的社会，二是物质依赖基础上的人的独立性的社会，三是自由个性的社会。因此，以马克思社会发展三形态论为指导，以人的发展水平为标准，我们可以将教育管理制度的演变划分为自然人的管理、社会人的管理以及自由人的管理。
（一）自然人视角下的管理制度
管理现象伴随着劳动分工而出现，可以说，当人开始直立行走，管理就产生了。但是，在很长一段时间里，由于生产力的欠发达，管理的发展仅停留在具象化的自发实践中和零星的、散碎的著作典籍里，未能形成完整的理论化、系统化的表达。直到20世纪初，伴随工业化大生产的出现：内燃机和电力的发明为工厂提供动力来源、电话的出现加速社会信息流通、汽车和铁路让贸易往来成为可能，系统的管理理论终于在美国机械工程师泰罗的手中完成了。1911年，泰罗发表了《科学管理原理》一书，阐述了他有关科学管理的思想，很快在欧美国家引起轰动。他提出的专业分工原则、最优化思想和标准化的管理办法以其科学内涵战胜了传统管理经验为主的做派，让工厂作业进入“效率第一”的时代。与其同时代的是法国人亨利·法约尔。法约尔最大的贡献，就是将企业活动和管理活动进行了界限分明的区分。他认为，管理只是企业活动的一种职能。管理工作分为计划、组织、指挥、协调和控制五种职能，并提出了企业管理要遵循劳动分工、统一指挥、统一领导等14项基本原则。在科学管理的思潮之下，教育管理人员不得不接受企业化的原则，以效益作为评判学校教育管理水平的标准，并对自身的行为进行调整。这一段时期，教育管理制度是从“效率”出发，认为被管理者是“经济人”，因此要以严格的、精确化、标准化的管理方式对其进行约束和限制。它基于对自然人性的判断，逐渐将人的精神世界和自然世界相剥离，这种制度虽名噪一时，但很快就被新的理论取代。
（二）社会人视角下的管理制度
20世纪30年代以来，由于劳工运动和民主思潮的蓬勃发展以及新兴社会科学的产生，加上学校规模扩大和学校系统内部结构的变化，科学管理受到来自各方面的猛烈抨击。[10]这一时期，乔治·埃尔顿·梅奥在美国的霍桑工厂开展了其著名的心理实验，即霍桑实验。霍桑实验主要证实了两点原则。一是人是社会人，除物质需要外，还有归属、尊重和爱的需要，这些方面的满足能有效的提高工厂工人的劳动生产率。二是企业中还有非正式组织的存在。企业管理者要充分重视非正式组织的作用。梅奥的人际关系理论缓和了工人与企业管理者之间的冲突，成为20世纪40年代引领时代的主流管理思潮。在梅奥的基础上，美国人本主义心理学马斯洛进一步对人际关系进行了探索，提出了“需求层次理论”。他认为，人的基本需要有五个层次，由低到高分别为生理需要、安全需要、社交需要、自尊需要和自我实现的需要，人首先得满足自身的低级需要才能向高级需要迈进。当多种需要同时并存时，必须先满足最迫切的需要。马斯洛对人类一般心理特性的分析为管理者进行有效激励提供了一定的理论支持，转变了自泰勒以来的“物本”管理思想，是管理领域的一大革命。受其新古典主义的影响，学校教育管理也有所改观。教育界中许多人喊出了民主决策、民主管理、民主教学的口号，为学校教育师生关系的调整、校长与教职工关系的调整提供了理论支撑。但令人遗憾的是，这种观念并没有真正落实到现实的教育管理中，仅成为了一种不切实际的幻想。这一段时期，教育管理制度主要基于“关系中的人”的视角，它意识到人不是孤立的在世界中发出自我的追问，而是始终在一定的关系里找寻自我的价值。这种关系不是仅仅是人与物的关系，更是人与人的关系。这种管理制度的成型标志着人作为一种生命在与环境构成要素发生联系的过程中找到了一种较为合理的存在方式。
（三）自由人視角下的管理制度
自由人管理视域的形成根本动力来自人类对自身的重新审视，这是人类的自我救赎。 而在另一方面，社会的发展为其诞生也提供了可能。二战结束后，随着社会生产力的提高和科学技术的迅猛发展，世界迎来了第三次技术革命。在这一进程中，管理形成了多元并存、兼容并包的理论思潮，促进了管理制度的多样化。其中，比较有代表性的是行为科学理论和一般系统理论。行为科学理论认为传统的组织结构和关系容易造成紧张气氛，对组织各层员工均有不利影响，主张在企业中恢复人的尊严，实行民主参与管理，改变上下级之间的关系，由命令服从变为支持帮助，变监督为指导，实行员工的自主自治[11]。该流派中，比较有代表性的人是美国心理学家赫兹伯格。他提出对于员工的管理手段分为保健因素和激励因素，只有后者才能激发员工的工作热情。因此，管理者需要丰富工作内容、实行弹性工作制等。在行为科学管理理论的影响下，教育管理者更加注重教职员在管理中的主体地位，通过发现需求——满足需求的刺激反应模式激励教职工的工作积极性，有效提高了办学效率。
而一般系统理论的创始人是美籍生物学家贝塔朗菲。一般系统论的基本假定是：“ 世界上任何事物都是由要素构成的系统；由于要素之间存在着复杂的非线性关系，系统必然具有要素所不具有的新特性，因此，不能用要素在孤立状态时的性质和规律来解释系统整体的性质和规律；反之，应立足于整体来认识要素之间的关系；在价值取向上。系统观以整体功能的最优化为最高目标，以此来评价要素及其运行方式是否合理。”[12]因此，人作为管理系统的一环，在一般系统管理理论中，其重要性得到了充分彰显。一般系统理论打破了学校在社会中是封闭、独立的旧形象。它使教育管理者认识到，学校要对内满足员工需要，提高士气。对外要密切与社会之间的互动关系，适应社会的发展和需求。这一时期，教育管理制度主要站在“自由人”的立场上看待人的管理。一方面，经历了两次大战的洗礼，人对生命的价值、意义有了更为深刻的体悟，这促使人以一种柔和、关怀的眼光去观照現实。另一方面，和平年代物质资料的充分满足让人超越基本的原始需要，寻求自由提供了必要的条件。这种“自由人”的管理观念，将人放在管理活动的中心位置，以调动人的积极性、主动性为实现组织目标的根本手段，表明传统的物本思想实现了向人本论的彻底转变。
三、教育管理制度创新的人学判断
张世英指出：“人如果停滞在现实性中而不思突破其有限性，或者说安于现实而不思进取，那就是死亡而并不是人生；停滞于感性中有限的东西固然是死亡，停滞于一些固定的概念中，那就叫思想僵化，也是一种死亡。”因此，着眼于人的发展，教育管理制度创新势在必行。具体而言，教育管理制度变革的前提是要重视管理过程中人我关系的合理运行，激发个体积极性；营造良好的管理氛围，生发个体工作的主动性；打造管理创新的“一体两翼”模型，提高个体的创新性。
（一）重视管理过程中人我关系的合理运行
哈罗德·孔茨说：“各级管理者都担负着创造和保持一种使人们在群体中相互配合工作的环境，从而达成精心选择的任务和目标。”实现高效的、有序的管理，创造和谐的工作环境，必须时刻关注人在与“非我”的接触过程中心理及行为的变化，以制度的形式，尽量规避冲突和矛盾的发生。从本质上看，人我关系实际上是一种利益关系，这种关系根据血缘或地缘形成了以“己”为中心向外推的差序关系格局。在学校教育管理的过程中，寻求到最合适的关系匹配是预防管理冲突的有效办法。针对利益关系引发的冲突，教育管理人员应该坚持公平的原则。首先是分配的公平，应按劳计酬，消除制度成本差异。
其次是程序的公平。杜威指出：“领导应该是通过和别人交换意见从而激发和指导智慧的领导，而不是那种孤立的依靠行政方法专横独断的将教育目的和方法强加给别人的领导。”因此，管理者在进行决策前，必须树立“共谋”意识，让所有的利益相关群体均能参与其中。杜绝“既当裁判员，又当运动员”的潜规则。例如，在教师职称评定上，实现学生会、教代会、教授会、教职工大会的层层筛选。在班级奖学金的评定上，让参选者在评比现场进行监督等。
再次，要坚持互动公平。管理者在管理中要保证信息沟通渠道的通畅，创造条件扩大沟通的途径。随着信息化时代的来临，沟通打破了空间的界限，开始有由线下为主转为线上为主的趋势。对于教育管理者来说，要善于利用“两微一端”等线上媒介接收组织中个体的意见和建议。这就在两个方面对教育管理者提出了要求。一是要熟练操作各种社交软件、不至于让网媒成为摆设。二是要有勇气面对责难、承担责任。
（二）营造自由、民主、科学、人文的管理氛围
文化是人的第二生命，良好的管理文化能有效的提升管理效能。在学校场域内，什么样的管理文化能产生积极的作用呢？自由、民主、科学、人文不可回避。自由是指在管理中要充分给予被管理者自主权，使其主动性得以充分生发。这个自由首先应该是理智的自由， 教育作为人的事业，在管理上要充分尊重个体独立思考的权力，给予他们思考的空间。教育管理者必须认识到，学校的活力来源于活生生的人，而人的活力则来源于思想。昔日北大之所以成其大，归根结底是蔡元培“兼容并包”的管理理念使然。这对我们今天的教育管理，依然具有指导意义。其次，是表达的自由。伏尔泰曾说：“我不同意你说的每一个字，但我誓死捍卫你说话的权力。”当前教管理领域依然存在管理者“一言堂”现象。管理者与被管理者的关系不仅是权责利的关系，更是规定了在一定时间地点谁能说什么、谁不能说什么。这种扭曲的管理观念，久而久之会导致管理冲突，应引起教育管理者警惕。再次是行动的自由。在空间和时间的安排上要保留足够的弹性，僵化和倦怠是管理者在管理中需要密切关注的动向。
所谓民主，就是要求管理者要避免主位思维，懂得“当局者迷、旁观者清”。充分听取被管理人员的意见，增强组织成员对组织的认同感和归属感。所谓科学，就是要求管理者自身要有丰富的实践经验和扎实的理论功底，实现理论与实践的统一。既要防止纸上谈兵，又要防止知识成为悬搁的空中楼阁。而人文，主要是要求组织内部要有人文关怀。每一个人都在关系之中，每一个人都有尊重和自我实现的需要。因此，作为管理者，应该充分发挥自身的先锋模范作用，以身作则，对组织中个体的成长和发展给予充分关注、对他们的困难和挫折给予必要的帮助，从而在整个组织中形成互帮互助、积极向上的良好风气。
（三）打造管理创新的“一体两翼”模型
任何一项制度，如果缺乏创新，就会成为无源之水、无本之木，走向消亡的命运。从这个角度上看，管理制度必须要坚持创新驱动导向。创新在教育管理中何以可能？从创新的发生机制来看，创新是建立在以本体论为核心，以知识论和直觉论为基础的“一体两翼”模型上的。因此实现教育管理制度的创新实际上就是要坚持以人为本的核心价值观，同时通过教育或继续教育的手段增强人对相关知识的深厚积累和对在外部刺激下瞬间产生的富有创造性的突发思维的及时把握。对于管理者而言，首先要加强自身的理论学习，以网络课程、进修、讲座等形式促进自身知识的更新换代。在知识大爆炸时代，五年一周期的知识轮回让我们身在知识学习的前端，心在知识学习的末端。因此，如何紧跟时代的步伐，如何将新旧知识进行连接、如何以新的方式方法对自身的管理行为进行革新是摆在管理者面前的首要问题。这就要求教育管理者能始终保持谦虚的态度，能以一种对知识的渴求去追索教育，以促进自己知识和技能的提高。其次，教育管理者要制定必要的规程激发组织成员自主学习的能动性，促进组织成员的共同进步和发展。同时，一定要定期设置具体、全面的考核方式对组织成员的学习成效进行检测和考核，并根据考核结果进行奖惩，由此在组织内部形成人人是学习之人、时时是学习之时、处处是学习之所、事事是学习之机的良好氛围。再次，要坚持将理论与实践相结合。在当代社会，知识不是学习的目的，将知识转化为素质、能力和生产力才是学习的目的。总而言之，学校教育管理制度的创新和组织成员创造力的挥发非一日之功，教育管理者对此既要有足够的耐心，形成鼓励创新的长效机制，又要充分认识到创新的艰巨性和复杂性，以豁达的心态面对实现创新过程中的种种困难。
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[责任编辑：曾 菡]
