高年级习作自主评改策略初探

    冯雪芹

    【摘 ? 要】习作评改是作文教学的重要环节。评改要在习作中全程介入。教师在实践过程中通过“助力构思、协助起草、重视修改、比照反思”等方式，帮助学生呈现思维过程、找到提升方向、完善习作内容、内化实践知识，从而加强自主评改能力，提高习作教学效益。

    【关键词】高年级;习作;自主评改;策略

    习作评改是习作教学的重要环节。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出，要“重视对作文修改的评价。要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法”。可见，习作评改既是提升学生习作品质的方式，又是习作教学的重要内容与目标。

    调查发现，从教师角度出发的以评价与建议为主的评改方式一定程度上压抑了学生的评改动机。评改方法、评改标准的缺失让习作评改停留在较低的水平。教师应该明白，习作评改并非传统意义上被置于作文课课尾的环节，而是在整个习作过程中都起到引领作用。基于这样的理解，教师应让评改介入学生习作全过程，来提升学生的习作水平和习作教学的效果。

    一、助力构思，呈现思维过程

    第三学段的学生处在谋篇布局的初级阶段。构思的过程是内隐的，因此，构思指导时常会陷入“无作为”的尴尬境地。以评改的方式助力构思环节，将构思可视化，能够发现问题所在。教师应指导学生围绕“我为什么写”“写什么”“该怎么写”进行讨论、调整，让表达意图逐渐清晰，从而把握文章的基本构造。

    （一）图示演绎，触摸思维轨迹

    构思评改的策略与阅读教学策略相似。教师可以让学生阅读自己的习作，以“表达意图”为出发点，将习作的思维过程画出来，以此来触摸隐性的思维轨迹，辨析主题与材料之间的关系。

    第一步，从文到图。将习作作为阅读材料，提炼主题、小标题等，画出习作框架，细读各部分内容，填写各个分支的关键词。

    第二步，由图说文。学生画出自己的思维轨迹后，围绕主题说顺序、选材。此时教师应提醒学生要反复思考选材与主题的关系，判断构思与习作要求是否一致。

    如学生根据自己的习作《王卢，你真棒》中写到的几件事（开幕式、班级表演、王卢参加800米跑步比赛、宋傲争参加垒球比赛）完成思维导图。接着，学生对着导图说构思框架：原本想表达的是王卢的拼搏精神，写着写着却游离了主题，“班级表演”和“宋傲争参加垒球比赛”占了很大的篇幅，真正能表现主题的“王卢参加800米跑步比赛”却没有具体展开。

    第三步，图文观照。教师让学生将思维导图和习作文稿进行细致的对照，围绕“材料与主题”“布局与主题”“细节与主题”等方面进行甄别、判断，看彼此能否对接，从而发现思维结构上的问题，并进行修正。

    （二）材料归纳，推敲构思意图

    习作材料存在并列、因果、比较、推理、纵深等多种交互关系，并以某种特定的顺序进行联结。教师要引导学生通过联系已有知识与经验，对比相关表达方式，围绕素材与主题的关系进行思辨性的吸收与整合，将素材与主题之间的隐性关系呈现出来，从而使构思更为清晰。

    如图1所示，在材料铺陈的基础上，用不同的组合方式对材料进行汇总、甄别，从而提炼“主题”，能够帮助学生更容易地辨析素材与主题的关系，使表达脉络和所需材料更为明了。

    构思评改让学生的思路由模糊到清晰，脑海中逐渐形成习作的基本框架，将所思内容变成作文的愿望得到了激发。

    二、协助起草，找到提升方向

    在完成构思环节后，学生进入起草阶段。这是一个自主表达容易出现障碍，需要不断自我调整的过程。如果能及时对起草的语段進行评价反馈，学生顺利完成习作目标的概率就能提高。

    （一）比照样本，明晰评价标准

    起草阶段的任务主要是组织学生围绕习作要求，讨论出集体认可的评改标准，对课堂上完成的片段进行及时评价和修改。学生通过阅读、评价不同层次的习作样本，明晰评价角度和具体细则。

    以“在写景中展开想象”的习作教学为例。

    首先，学生阅读三份不同层次的样本，关注习作要求，梳理评价角度：“眼中有景”“心中有景”“情景交融”。接着，全体学生讨论确定评判本次习作的层级表，见表1。最后，学生依据标准对习作片段做出判断。习作层级较低的学生以“展开联想”为提示，对作文进行修改。

    （二）交流思辨，消除思维症结

    自评、互评过程中遇到的较难判断的语段样本，是极具评价和修改价值的教学资源。师生可围绕问题讨论交流，在思辨中消除症结，让学生的思维获得发展。

    第一步，自评互评。第二步，小组交流：对于较难判断层级的片段，组员之间通过讨论来达成共识。第三步，辩论焦点：对于小组无法判断的内容，用投影进行展示，师生以评价标准为依据，共同展开思辨。在“个人体验—小组交流—班级引领”的层级判断过程中，学生的思维逐渐清晰。

    （三）宣读语段，明确修改要点

    叶圣陶在教导子女学写作时，曾让子女读自己的作文，遇到读不通的地方就进行修改，然后再读，直到意思表达清楚为止。教师可借鉴这一做法，指导学生先“自读自改”，进行遣词造句方面的调整，之后“组内宣读”，让组员对语段进行及时评价，在交流中找到完善语段的落脚点。

    如“学写研究报告”中，“得出结论”部分对学生来说难度很大。对此，教师让研究同一主题的学生组成小组，借助评价标准，通过宣读“结论”（见表2）来互相启发，完善语段，有效降低写作难度。

    学生可以借助表格对习作片段进行分析、点评，指出优劣所在，从而提高自身的评价能力和审美能力。起草阶段的评改能帮助学生明确提升的方向，最终让修改更加有针对性。

    三、重视修改，完善习作内容

    写作是作者基于交流需要，通过假想的方式，与不在场的读者进行书面对话的过程。很多时候，学生不知道“为谁写”“为什么写”，导致习作初稿出现内容相似、抒情空泛、语言乏味等现象。因此，初稿后的评价可以针对以上问题提出解决方案，以此提升学生的思维品质。

    （一）标注颜色，发现习作缺陷

    第三学段的学生有一定的习作基础，在完成习作时倾向于套用熟悉的、写过的材料或者运用习惯的表达顺序、表现形式等。这样会出现千篇一律的问题。如果将习作中重复出现的内容用颜色进行标注，那么选材中的问题就能直观地凸显出来。

    如，写一件具体的事例来表达父母之爱，班上38名学生中有25名学生选的材料都是生病时父母照顾自己的事例。为此，教师设计以下教学内容。

    板块一：发现选材的雷同

    教师让学生用小标题概括选用的事例，填进小组素材单中，再用同一种颜色描涂相同的事例。学生很快发现有25名同学的选材是相同的。

    板块二：发现语言的雷同

    PPT出示学生习作中的高频词，再出示相关的句子，让学生发现语言上的雷同，如图2。

    （二）改造语境，唤醒读者意识

    如果习作时缺少语境的支持，学生会无法与读者产生联系，个人独特的体验、平时积累的写作素材也无法联结。如“学写建议书”时，教师结合学生的校园生活，让他们“给校第十届读书节提建议”，并举行活动，让学生扮演校长、图书管理员等角色来给出具体建议。

    板块一：汇集建议

    請学生根据表格内容（见表3）对自己的建议书进行修改。

    板块二：汇听反馈

    请学生扮演校长、图书管理员、教师、家长、高年级学生、低年级学生等虚拟角色，听取建议并及时反馈。

    板块三：互改互评

    创设语境能够帮助学生解决不能与文本潜在阅读者对话的困惑，明确写作目的。同时，也能鼓励学生扩大交互的范围和频次，获得不同角度的评价与建议，引发对习作的深度思考，展开有针对性的修改。

    （三）回顾单元，推动个性表达

    习作评改并非“单打独斗”。教材中单元习作的主题和课文的主题很多时候是一致的。教师可以让学生将阅读材料中适切的表达形式、篇章结构、语言风格、写作手法等作为自己习作的支援，来帮助自己输出语言。

    以“写一件感动的事”为例，学生选材符合主题，但是没能通过细节描写来描绘“感动”，大多数习作读起来比较空洞。为此，教师可这样做：首先，回顾单元。教师引导学生围绕课文、语文园地，复习本单元教授的写作方法，如“放慢镜头细细写”“心理活动展开写”等。其次，点拨写法，学生自主修改习作。最后，交互品读，学生再次修改习作。这样的交流使得师生之间、生生之间的不同认知有了碰撞，产生了新的火花。

    起草后的评改是对习作内容进行再次品读与修正的过程。这样的评改让学生将已有的生活经验转化为写作经验，使习作走向了真情流露、真实交际的坦途。学生在评改中不仅体验了形式的美感，还唤醒了读者意识，思维品质得到了提升，个性得到了张扬。

    四、比照反思，内化实践知识

    《课程标准》提倡学生收存有代表性的课内外作文和有价值的典型案例分析，以反映写作的实际情况和发展过程。教师应引导学生通过横向比较、纵向反思来分析习作的升级过程，并记录下来内化为自主评改的方法，慢慢形成评改习作的习惯。

    （一）横向比较，突出个人优势

    教师应鼓励学生最大程度地展示自己的作文，让学生对班级整体作文状态有整体感知，继而清晰个人定位，较客观地评价自己的习作。学生将横向比较的结果记录下来，突出个人的优点，清晰提升的区间值。

    图3的习作内容是“写印象深刻的一件事”，学生通过横向比较发现可以通过“扩充重点部分”来凸显“深刻”。图4的习作内容是“表达人与动物情谊”，学生在比较中发现增加“互动的细节”更能凸显主题。可见，学生通过横向比较，清晰了修改的方向与具体的修改方法。

    （二）纵向反思，优化思维结构

    心理学研究发现，在写作过程中，儿童从意到言是需要经过几级转换的。学生可以从谋篇布局、语言风格、表现方法等各方面展开思考、不断调整，并尝试将隐性的思维活动记录下来，使习作结构得到优化。

    用文字记录修改的过程，能使学生对宏观的谋篇布局和具体的细节修改都有所感悟。从记录内容来看，学生对“我为什么写”“我写什么”“我怎么写”的过程是基本清晰的。如图5、图6所示。

    可以看出，记录典型案例的过程是思维显化、结构升级、表达优化的过程。这样的案例分析让学生沉浸在创作的乐趣之中。

    综上，评改在学生习作中的全程介入，有助于学生化解习作思维的症结，找到习作升级的路线。学生成为习作评改的组织者、策划者、执行者，激发了学习潜能，丰富了习作体验，最终提升自身的自主评改能力和写作能力。

    参考文献：

    [1]荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社，2016.

    [2]张晨瑛，李维勇，卓超波.新体系作文教学：基于能力的习作教学研究[M].宁波：宁波出版社，2017.

    [3]郭家海.中小学写作教学过程性评价的基本范式[J].教育测量与评价（理论版），2015（9）.

    （浙江省宁波市奉化区锦屏中心小学 ? 315500）