程序性知识的问题与获得路径

    陈兰燕

    

    

    “写作是一种操作性质的活动”，学生写作时最缺的不是素材，不是概念，不是无法辨别什么样才是好的，只是不知道怎么写才是好的;教师也确实明白笼统玄妙的说辞是无效的，也知道具体可操作是教学过程必然的追求，只是不知道怎么操作才是好。这就指向抽象的陈述性要求必须转化成实实在在的程序性指导，而在真实写作中发生作用的程序性知识，可能仍处在内隐状态未被开发，只是教师仍不自知。因此，相较于回答“是什么？为什么？”的陈述性知识来说，写作教学更需要适用于回答“怎么办？怎么做？”的程序性知识。下面具体分析目前写作教学中“程序性知识”的一些问题和获得路径。

    一、写作教学中“程序性知识”的问题

    1.知识概念和写作策略混淆不清。

    写作中的知识概念是内容，是依据;写作策略是方法，是凭借。二者差异显著，但一些教师常常不能区分混淆不清。

    这里分出两种情况：一种是“知识概念当作写作策略”，这是教师自身知识缺位所致的“无意识混淆”。我们知道，教写作，语文教师应该具备基本的“体式意识”，既知道具体的表达方式和文体知识，也知道所教体式的关键知识，这些关键知识包含具体的概念描述、类别划分、指向作用等内涵和外延一些下位知识，如记叙文的描写是叙事过程中的一个逗留，可以称作事件中的“慢镜头回放”，其核心是具体、细致的描摹，需要仔细观察，运用多种感官。借助这些下位知识，教师能够说清在教什么，但描写的写作策略应该是教给学生如何在时间上把一个短暂的表情、动作或场景定格、延宕，再拆分过程并用特写的方式放大。

    还有一种情况是“知识概念取代写作策略”，可能教师写作知识开发不够，意识到难度较大而“有意混淆”，干脆把写作和修改的时间用来讲解这些策略“是什么”，如教怎么选材，告诉学生要“切题、真实、典型、新颖”，整节课是在“策略陈述——例文分析——方法总结——布置练习”，基本都是讲授“什么样”的材料是恰当的，至于具体如何“切题”，往往忽略而过或语焉不详，以其昏昏使人昭昭。

    2.策略宽泛缺乏扎实的支撑点。

    为写作而教策略，只满足于策略表层的术语，有的学生似乎能听懂，在封闭式阅读题中还能结合材料说出一些，如详略得当，以小见大，情景交融，但是对策略如何使用毫不明白，这意味着仅有宽泛的策略术语不足以促进“应用于真实的写作”，教师必须帮助学生在脑海中建立写作模式。

    特级教师邓彤老师曾带领团队开发课程引导学生“写出有一定内容的虚构类叙事作品”，教学策略选择美国写作研究者杰里·克利弗的研究成果，运用虚构叙事的三要素“冲突（愿望+障碍）、行动、结果”等知识学习写作（邓彤·写作教学密码[H]，上海：华东师范大学出版社，2018：70）。多数学生掌握了故事写作的手法，但也有相当部分学生胡编乱造，认为既然是虚构，就可以随心所欲，想怎么写就怎么写，据此，教师对故事“三要素”进行深度开发，探究出“愿望的合理表达”“障碍的合理设置”“行动的合理巧妙构思”等精细扎实的支撑点。

    写作教学中策略指向在于运用，应以具体清晰的指令式呈现，就如一份指导说明书，说得清楚，用得明白，不再具有模糊性的下位概念。当学生掌握这个知识以后，理解比以前清晰或者深入通透，换个通俗的词语也能表述出来，最后甚至能忘掉术语，做出来给你看。

    3.用品析鉴赏的方式获取写作策略。

    写作课上适当的文段品析有时是必要的，但是写作策略的获得不应依附于文段阅读后的“技法概括”。细腻的品析固然能深化理解某些值得学习和借鉴的表达技巧，然而获取能力必须经历实践操作，停留于“技法概括”只是纸上谈兵，这种“写作课”不上也知道，上了也不用。然而，日常教学中以品析鉴赏获取写作策略的方式大行其道。

    来看这个案例，一位教师《借物抒情》的教学环节：

    （1）试身手：区分直接抒情和间接抒情，让学生以“落叶”为话题，用一句话表达看到落叶后的情感，

    （2）明技法：重温名家抒情片段，揣摩分析，明白其运用修辞、联想和想象，调动感官，抓住特征等技法，再运用这些技法写一写，仍以“落叶”为话题。

    （3）融真我：观察大雪纷飞的动态图和朗读对应的语段描写，体会作者情感，分析从哪些地方可以看出，再配乐朗读片段，最后回到刚才的作品，着力最动情的那个点，细处打磨，抒发真我。

    以此可以看出几个问题：

    第一，这是一堂“阅读课”而不是“写作课”，教师应该意识到，阅读教学和写作教学的根本区别并不在于是否动笔写作，从最初的“表达情感”到“揣摩分析”，再到“抒发真我”，这些语言组织都在指向阅读鉴赏;再者，统计学生的学习时间会发现，这节课主要时间花在分析文本而并非写作、修改。第二，写作教学中，引用实例，其落点不应该是对技巧方式的粗略总结，而应该是对这种语言方式传递出的特殊结构或者意蕴的体会。第三，写作课上学生脑海中已存有一些技巧术语，阅读片段时调取存储信息，回答时即便能对应上，绝不等同于已经掌握，殊不知“知道”和“学会”仍有千里之遥。

    4.以为直接讲解了技巧内容，学生就能将之用于写作中。

    我们应该明确的是，不管知识被分解得多么细致，详述得多么透彻，步骤安排得多么周到，直接传达给学生的都是规格化、没有生命的，也就是说学生获得的只是知识的外壳。或者说“我们只是定位在明确知识的传播工具的发挥者上，是将‘客观明确的知识、问题解决的‘科学规范的模式整齐划一地、规划化地传授给学生”（丁际旺，怎么想，就怎么教[H]，北京：教育科学出版社，2015：16）。如一位教师执教的《记叙文简易有效的构思方法》：

    （1）写作之前先审题，确定“写作点”，写谁？写什么具体的事？通过这些事要表达什么中心，抒发什么情感？

    （2）如果無法进行叙述和细节描写，可以通过人物对话进行扩充。

    （3）对话的内容一定要扣住文章要表达的中心;在对话前后注意对人物说话的外貌、神态、动作、心理等进行一定的语态描写，还可以描述其说话时的语速、语气、音色等。