基于认知发展理论的单元整合教学策略
李秀蕾
【摘? ?要】基于认知发展理论，教师可以通过“聚焦语文要素，明确重点目标;依据目标梯度，体现教学层级;实现技能迁移，注重习惯培养”等策略，整合目标、教学与评价，帮助学生实现认知的同化、顺应和平衡，从而有效地解决“为整合而整合”的困境，治好教学的“烦琐病”，提高学生的语文素养。
【关键词】认知;单元整合;批注;阅读
统编教材以双线并进的方式进行编排，体现了一定程度的“整合”。基于此，单元整合成为一种备受关注的教学模式。但是，在实际教学中，有的教师“为整合而整合”，出现内容叠加的无质整合和平面推进的无序整合。前者只关注内容的拓展，而忽略了目标的内在联系;后者虽然关注目标之间的联系，却忽略了教与学的梯度性和知识的结构性。
笔者认为，基于认知发展理论的单元整合，能有效地解决“为整合而整合”的困境，治好教学的“烦琐病”，提高学生的语文素养。以统编教材四年级上册第六单元为例，教师可以依据认知发展理论，进行整组推进式的教学设计和实践。
一、紧扣语文要素，明确重点目标
教材围绕“语文要素”和“人文主题”编排，因此，目标的整合也应该从这两个方面入手。
四年级上册第六单元的人文主题是“童年的成长故事”，选编了三位著名作家任大霖、叶至善、高洪波的童年故事。与阅读相关的语文要素有两个：一是学习用批注的方法阅读，二是通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情。如果仔细分析就不难发现，第一个要素包含了学生需要掌握的一种非常重要的阅读方法。借用这个方法，学生能够进行提问、评价和分析等。也就是说，批注是阅读时展现思维过程的工具，而这种工具又需要通过语言和非语言符号来表现。第二个要素既是学习批注、展开推论的一种有效方式，又提示了一种表达技巧，同时还能让学生直观地感受成长的意义。
显然，“批注”是整合本单元的抓手，“人文主题”和“语文要素”都围绕“批注”彼此关联。基于此，除了字词学习目标外，本单元整组推进式学习的重点目标可以确定为：学习并尝试使用批注展开阅读，借助批注关注人物的动作、语言、神态等细节，体会人物的心情，感受成长的意义。
二、依据目标梯度，体现教学层级
明确了本单元的重点目标后，还要将其分解落实到每一课。教师要关注目标的梯度，有层次地展开教学。
（一）研读课后习题，显化目标梯度
本单元三篇课文的课后各有三道习题，且第一题都指向“批注”，第二题都指向建立在“批注”基础上的“体会”。同时，这两题又分别与语文园地中的“交流平台”和“词句段运用”相对应。具体情况如下表。
从上表中不难看出，无论是学习批注，还是学习表达，本单元的教学目标总体呈现梯度上升的态势，且大致对应了“同化—顺应—平衡”的过程，与认知发展理论相匹配。
（二）设计活动层级，体现教学进阶
对四年级学生来说，批注并不是一样新鲜事物。第一学段时，学生通过圈生字词、画停顿符号等，就已经接触了简单意义上的批注。到了第二学段，不论是阅读策略单元还是习作单元，几乎每篇课文都有批注。也就是说，学生已经对批注有了一定的了解，并建立了简单的认知图式。因此，建立在学生已有图式的基础上，教师可以根据目标梯度设计活动层级，引导学生经历图式“同化—顺应—平衡”的过程，开展进阶式教学。
●第一层级：学习批注促思考，聚焦语言猜心情
开展《牛和鹅》的教学时，教师要引导学生关注文本中的批注，唤醒对批注的元认知，经历批注图式的同化过程。
教学主要分为四个板块。
其中，第二、三板块是重点。在第二板块的教学中，教师可以结合《语文作业本》和现场生成，让学生直观感受批注的形成过程。在第三板块的教学中，学生要第一次尝试独立批注。这也是本课教学的难点所在。具体环节如下。
1.明确要求，默读课文。
学生明确课后题的要求，画出相关词句，体会“我”的心情。
2.比对批注，尝试批注。
第一次尝试：学生针对圈画的词句作批注。
第二次尝试：出示课文中第二、四处旁批和学生的旁批，对比发现批注的另一种格式：语言摘录+阅读体会。
3.交流批注，体会心情。
学生从学批注到尝试批注，从随意地批注到有一定方向和格式地批注，批注逐步规范，思考也逐步深入。
●第二层级：尝试批注显思考，结合图式理心情
开展《一只窝囊的大老虎》的教学时，教师要引导学生关注文本中人物的动作、语言、神态，尝试批注体会人物心情，显化自己的思考过程。这一过程中，学生势必需要适应新的文本和新的要求，并改变原有的图式，或创造新的图式，从而经历批注图式的顺应过程。
教学主要分为四个板块。
其中，第三板块是本课的教学重难点所在。这一板块安排了两次批注：第一次重在尝试批注并解决疑问，批注更有针对性;第二次重在规范批注，推论更有依据。随着批注的逐渐规范，阅读也逐步深入。具体环节如下。
1.梳理批注，聚焦问题。
预设会呈现两个问题。
（1）为什么演老虎一定要会豁虎跳？（为什么不会豁虎跳就不能扮演老虎？）
（2）“我”这只老虎真的很窝囊吗？
2.聚焦问题一，自主批注。
预设会出现三类批注，教师有意识分类展示并随机进行指导。
（1）有批无注：交流对这几句话的想法，随机補一补批注。
（2）批注能联系上下文。
（3）批注能从文中的词句想开去。
3.聚焦问题二，再次批注。
结合课后题，请学生批注，尝试推测“我”的心情。交流分享，随机补充。
4.表格梳理，体会变化。
学生从学批注到用批注，从用批注提问到用批注推论并解决问题，学习过程充分展开。
●第三层级：言思协同用批注，读写融通学表达
开展《陀螺》的教学时，教师要引导学生结合阅读感受，进行言思协同的批注，还要借助批注关注作者的表达技巧。学习的要求提高了，学生的认知就会出现不平衡。课堂上要通过教师引导、同伴互助，使学生的认知达到新的水平，从而恢复平衡状态。这个“平衡—不平衡—平衡”的过程，也是更高认知水平同化和順应的过程。
教学主要分为四个板块。
其中，第二板块重在方法实践，是本课教学的重点。教师需要引导学生关注“获得感触”和“表达感触”两个方面。具体环节如下。
1.明确要求，读文批注。
本环节重在“获得感触”，以课后第一题为任务驱动学生学习，通过互相交流，对比自己的批注，进一步聚焦文字，深化体会。
2.回顾方法，二度批注。
本环节重在“表达感触”，教师可以设计两个学习活动。
活动一：引入前两课的批注范例和语文园地的“交流平台”，让学生回顾批注的方法，明确“疑问式批注”“评价式批注”和“体会式批注”的基本结构。
活动二：在第一环节交流批注和第二环节方法回顾的基础上，让学生修改、增加自己的批注。
3.梳理批注，体会心情。
本环节重在“叩击文本”。教师可以课后第二题为任务驱动学生学习。
（1）聚焦心情，发现变化，形成情感导图。
（2）品味语言，体会心情，感受表达技巧。
（3）关注空白，推想心情，尝试模仿表达。
三个环节环环相扣，且都建立在前两课的能力基础之上，不仅进一步优化了“疑问式批注”“体会式批注”和“评价式批注”，使批注更有质量，还明晰了情感逻辑，引导学生尝试模仿表达，实现言思协同。
（三）内容交叉呈现，重视教材联系
在具体教学过程中，三篇精读课文和 “交流平台”的相关内容，教师是可以交叉呈现的。比如，在教学《一只窝囊的大老虎》时，可以呈现《牛和鹅》里的批注，甚至可以呈现第二单元提问策略中的一些批注。又比如，在学习《陀螺》时，学生已经基本了解批注的角度、作用和方法，教师可以呈现“交流平台”，让学生立体地回顾批注这一阅读方法。
这样做，呈现的是教学内容，指向的却是学情和教学目标。环节与环节之间，课与课之间，单元与单元之间，联系更紧密，教学也更有效。
三、实现技能迁移，注重习惯培养
学生在课堂上学习批注，最终是要应用于更广泛、更自主的课外阅读的。教学中，教师要重视链接课外阅读材料，使这一做法常态化，引导学生多进行批注式阅读。
《牛和鹅》课后设置了“阅读链接”板块。学生在阅读李汉荣《牛的写意》后，可以结合课文中“我”对牛的态度进行简单的批注。同样，在学习《一只窝囊的大老虎》和《陀螺》之后，教师也可随机推出同题材的文章，让学生从教读走入自读，开展批注式阅读。
阅读是终身的，方法也是。学生对批注的学习和使用不能止步在第六单元。在接下来乃至以后的课内外学习中，教师要通过引导，让批注成为学生的习惯，成为他们阅读和学习时的常态，成为一种自发自觉的学习行为。
综上，基于认知发展理论，针对教材中的单元，教师可以整合目标、教学与评价，帮助学生实现认知的同化、顺应和平衡，提高学生的语文素养。
参考文献：
[1]温儒敏.让语文课“简洁”而且“高效”[J].基础教育课程，2015（1）.
（浙江省宁波市奉化区实验小学? ?315500）
