让“预设”和“生成”的相遇成为推动发展的机会
本期名师
贺蓉，上海市教委教研室幼教教研员，主要研究方向为幼儿园课程设计与实施、幼儿园课程领导力、幼儿园教师专业发展。曾任上海市示范性幼儿园闸北区安庆幼儿园园长。曾作为上海市优秀青年校长代表赴美国学习，出版著作《我在美国做“影子校长”》;主编《幼儿园课程领导力在生长》《童心玩数学——新课程背景下的数学活动》;参与《幼儿园课程图景——课程实施方案编制指南》《今天，怎么做个好园长》《课程领导：学校持续发展的引擎》等书籍的撰写。
阅读案例《该不该追随孩子兴趣去探究冰块》后，我的眼前不禁浮现出孩子们在冬日里玩冰的快乐场景和教师纠结的表情。在南方，不要说孩子们，就连成人也对难得一见的冰雪场景十分好奇，让自己的思绪随着奇妙的大自然“飘一会儿”。孩子们在这样的场合表现出好奇心和探究行为，是最自然不过的事了。就像案例中的教师一样，恐怕谁也不忍心打断孩子们的探究。
该教师在活动中通过幼儿的多样表现，发现了他们对冰块的兴趣，她的第一反应似乎是愿意支持幼儿、追随幼儿兴趣的。看得出，她知道要抓住生活中的学习和发展契机，也知道利用幼儿对冰块的兴趣可能会收到更好的学习效果。所以，她选择继续观察，让幼儿自发的玩冰活动“发生一会儿”。在这个过程中，教师并不是没有作比较和衡量，但最终“回到原来的活动”的念头和行动还是占了上风。
什么在影响教师作出“追随幼儿兴趣”的选择？
在“尊重幼儿”理念的影响下，教师已能从“道理”上知道在课程实施中“应该追随孩子的兴趣”或“应该允许孩子追寻自己的兴趣”，但是，当理念遇到现实时，教师遭遇到了挑战。显然，教师们也欣赏那些符合正确理念的追随幼儿兴趣的做法，甚至会因为自己没有追随幼儿的兴趣、不够尊重幼儿而自责。但是，当自己真的遇到这样的机会时，他们通常会“要求”“启发”“引导”幼儿回到原来安排的活动中。教师担心什么？是什么阻止了教师对幼儿兴趣的追随？案例给了我们分析教师“担心”的线索，我们不妨来细看。
这些担心可能包括以下内容：一方面，幼儿自发的玩冰活动会占用预设的户外运动时间。如果允许幼儿继续玩，就会违背《3～6岁儿童学习与发展指南》对幼儿体育活动时间的教育建议或幼儿园的教育活动规范，教师可能担心别人（管理者、评价者）会对此有异议，例如，批评其“没有遵守作息安排”;另一方面，从保证幼儿运动质量的角度，教师担忧追随幼儿的玩冰兴趣会造成幼儿实际运动时间或运动量的减少，而且自己还没有准备好如何应对这种临时的调整。比如，如果教师打算利用其他时间弥补户外运动时间，幼儿园会不会允许？弥补的方式合理吗？是当天在其他时段进行户外运动，还是干脆放到明天、后天，或者每天延长一些运动时间？况且，若要改变原有每日活动的安排和节奏，就必须和班级的其他教师、保育员协调，这会给自己和他人添麻烦。从教师规范实施课程的角度来看，上述担心是很常见的，也是可以理解的。相关“要求和规范”虽然给了教师开展活动的正面引导和标准，但也在教师的心里建立了一些“壁垒”，阻碍他们作出更为灵活的课程选择。
我们还可以从教师自身的专业技能和储备的角度来分析教师的心理。教师已经从课程实施需要和幼儿兴趣的角度感知到“这个地区的孩子能在幼儿园看到自然结冰现象的机会并不多，现在孩子们对冰块那么感兴趣，这可是平时求之不得的啊”。一般来说，幼儿有兴趣时学得更主动，在教育活动中，幼儿最好有自发的兴趣或者被激发兴趣。偶发的生成活动通常源自幼儿的兴趣和当下关心的事物，这显然是探究活动得以自然而然发生的必要条件，这个活动可以说是“自带光环”的，教师感到这样的机会不抓住会很可惜。但也许因为并不具备另外一些条件，所以教师有一些更加切实的担心。
通常，经过教师预设的探究活动在很多方面比较“成熟”，例如，教师的目的、幼儿的经验、材料、时间、空间、人员等，更便于教师了解和掌握幼儿探究的过程，帮助幼儿深入探究。而像玩冰这种偶发的活动，包含各种不确定因素，教师对活动的发展缺乏“掌控感”，担忧活动不知道走向何方、幼儿和自己会遇到什么挑战，担忧自己应付不了来自各个方面的困难，导致活动效果不佳。再说，这个活动是否就比原来安排的活动更有价值，似乎也很难说……面对幼儿即时的学习和体验需求，教师可能被“打乱阵脚”，被无力感、焦虑情绪所控制。所以，对这种充满不确定因素的活动，教师会因缺乏“胜任感”而本能地加以排斥，从而限制了幼儿感知真实世界的可能。也許，这就是教师要求幼儿“先运动，等晨间锻炼结束后再去玩冰块，还同意他们等会儿可以把冰块带回活动室继续研究”的缘由，教师希望这样的安排不仅能满足幼儿的兴趣，也能让自己对幼儿玩冰活动的心理准备和时间空间等准备做得更充分。当然，有的时候，教师只是随口说说，等回到活动室，答应幼儿的事情有可能就不兑现了。这一方面是因为幼儿离开那个生动的场景可能不再有兴趣，另一方面是因为活动室里还有其他“已经安排好”的活动等待着幼儿去完成。
这么多的思虑和担忧在瞬间集中出现，教师如果没有“强大的心脏”，的确会选择退缩。
幼儿园“预设+生成”的课程是在告诉我们什么？
其实，案例中教师遇到的问题和纠结，就是众多幼儿园在课程设计和实施中长期存在的真实问题，这种纠结的状态恰恰是教师在课程实施中遇到了“坎”的生动表现。每当遇到这种情况，教师就会纠结，就会小小挣扎一番，再回到原来的状态，然后继续纠结……如此循环。
幼儿园的课程是有目的、有计划、有结构的，旨在推动幼儿在原有水平上不断朝向发展目标取得进步。所以，课程容易被认定为事先确定的目标、活动、内容等的集合。从现实来看，课程的确离不开预先的框架性设定，教师必须对幼儿每学期、每月、每周、每日的活动进行切实的规划和安排，保证幼儿参与到丰富的活动中。教师花了很多心思，为了确保计划顺利实施，用各种活动填满幼儿的每一段时间，却往往忽略了幼儿园课程的特质。
幼儿园“一日生活皆课程”，这一定位是幼儿园课程与中小学学科课程最大的差别。如果不明白幼儿园课程的这个特点，就不能理解幼儿园教师的专业性及其工作方式。教师对“幼儿在生活中学习和发展”的这个特征是认识不足、利用不足的，因而出现了僵化地安排幼儿到固定地点开展既定活动的情况，固守一些“必须这样做才合理”的认识，这其实是隐性“小学化”的表现。
在幼儿园、在家庭、在社会的完整生活，都是幼儿学习和发展的机会。课程目标落实在幼儿每日的经历中。生活是丰富的、变化的，随时都在向幼儿展示他们不熟悉、不理解、尚不胜任的一切。幼儿就在丰富和变化的生活中不断学习。教师如果没有从“课程特质”的角度去把握丰富、变化的生活给幼儿带来的发展价值，而一味要求自己去实施“确定的预设活动”，是对生活资源的浪费，对幼儿学习特点的忽略，更是没有找到合适的工作方式，从而导致课程选择有所偏颇。教师关注幼儿当下的兴趣，能让幼儿学得更加主动。幼儿的兴趣是规划和发展课程的出发点，至少是其重要的构成部分。从幼儿的生活、游戏、成长中遇到的困难、感兴趣的对象和内容、当下正在表现出兴趣的活动中发现幼儿的发展需求，从而结合幼儿的发展目标生成课程，必然会逐渐成为提升教师专业水平的途径。
幼儿园课程内容要“预设”和“生成”相结合，这两种方式都是必要的。倡导教师追随幼儿的兴趣去生成活动，并非否定预设的价值，而是说明对“生成”的认识和实践是我们的短板，需要着力弥补。所以，当我们遭遇“是否生成、如何生成”的挑战时，我们要把这视作自我发展的机会，积极体验和分析，感知自己的困难并主动面对，以推动自己成长为接纳幼儿、接纳幼儿教育过程丰富性的教师。
我们如何才能主动地为“生成”做好准备？
当我们确定“一日生活皆课程”是幼儿园课程的特质，选择在课程中保护幼儿感知、探索、向敞开的世界学习的热情，我们就必须做好思想意识（意愿）和专业技能（能力）两方面的准备。
从哪里入手呢？首先从这些真实教育过程中的纠结开始，允许自己不急着作出判断，而是慢下来看懂幼儿、理解自己，并找到自己最需要突破的关键点。例如，在生成活动中，幼儿的兴趣很多，并随时可能发生变化，我们接得住吗？接得过来吗？要怎样才能应付自如？
为什么优秀的教师能自如地、甚至在他人看来很“艺术性”地应对幼儿随时发生的偶然事件，抓住那些转瞬即逝的教育契机？一是因为他们理解幼儿的学习是随时会发生的，他们已做好随时接纳的心理准备，所以不会拒绝任何可能给幼儿带来发展的宝贵机会，即使这种机会是偶然出现的。他们心中存放着幼儿的长程发展，衡量“活動应不应该在此时此刻发生”的标准是活动是否真正有益于和更便于幼儿学习和体验，确定幼儿要朝什么方向发展。
为了增强自己应对生成活动场景的能力，教师可以多花一些心思去设想幼儿生成活动的可能情境，或者回顾以前曾经发生的生成活动中的场景，设想自己是孩子，和孩子拥有同样的视角，像他们一样好玩和好奇。例如，设想天冷、结冰、地滑、下雨、飘雪等若干条件对幼儿的吸引力，把这些都视作课程资源，从而有意识地把它们纳入活动准备，想想“这个世界今天为我们带来了什么惊喜和意外”，而不仅仅是“我们今天让幼儿干什么”，同时问问幼儿关心的话题和感兴趣的活动，化被动为主动。
教师暂时不能确定幼儿当下的活动和兴趣是否有价值时，应如何做呢？也许，教师首先要理解幼儿，让幼儿的兴趣和自己的不安“飞一会儿”，暂时放开对原有活动安排的“执着”，站在更长远的幼儿发展立场，专心地观察幼儿的兴趣和能力表现，思考当下的环境和条件为幼儿创造了怎样独特的学习机会，给幼儿带来的发展价值究竟是什么。例如，幼儿在玩冰活动中不仅有对冰块的关注，还有感知天气和自然现象的奇妙，探索寒冷条件下的身体感受和体验，学习在这种条件下控制身体，以什么方式与同伴玩耍……生成什么活动内容并不重要，重要的是幼儿在活动中获得怎样的经验和发展。
在生成活动中，教师要主动放弃一些确定的东西，“勇敢地和幼儿一起走入不确定”，从而探索更广泛、深入的发展可能，而不是“停步于焦虑、想象”。教师要做一个勇敢接纳幼儿和自己的探索型教师，不断利用这些富有挑战性的机会在各种场合进行“实战演练”，从接纳幼儿个体的特殊需要和问题开始，一点点提升自己感知幼儿如何学习的能力和应对的能力，从中反思和接纳，获得真实的体验和结果。教师如果没有跳出“预设舒适区”的勇气，就不能获得崭新的认知，就会囿于担心“可能发生可怕的情况（但实际可能并不会发生）”的框框里。同时，教师在实践中会逐渐理解，选择“追随幼儿的兴趣”就是选择了一种态度和角色。一旦选择，就要坚持下去，最终形成一种教育信念，如相信幼儿是主动的学习者。
当然，幼儿园层面还可以做一些事来支持教师。当教师关注幼儿当下的兴趣时，教师能自主换个运动时间、地点，为偶发的有价值的学习和发展机会让路。只要教师将幼儿的身体健康放在心上（除了身体运动，还有感知环境和身体状态、在户外开展相对静态的活动时的自我保护，等等），就一定会安排时间让幼儿充分运动，甚至会引导幼儿结合生成的兴趣创造出适合他们的运动内容和方式，包括协商什么时间可以再开展运动。所以，一天的运动时间是1个小时还是40分钟不是问题的关键，教师只要把幼儿的身体健康和运动能力、兴趣的发展放在心上，一定可以利用其他机会灵活地弥补。幼儿园要反思那种“僵化”的遵守时间界定的教育，支持教师去“创造适宜的课程经历”。
在课程实施中，幼儿园要尝试减少“硬性”规定，转而去主动了解教师实践中的需求，缓解教师的焦虑和担忧情绪，支持教师基于幼儿的特点主动作出课程选择，给教师更大的“说了算的空间”，推动教师积极实践，并和教师对话，帮助他们认识自己的行动和思考过程，共同反思自己的选择是否合理并有成效，给幼儿和自己带来了怎样的收获。通过这样完整的实践和反思的过程，相信教师能增强对于课程实践的把握能力，提升作为主动教育者的自信。
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