坚持五项抓手，构建素质化语文活动体系

    颜廷梅

    自实施素质教育以来，“学生综合素质培养”就成了课程教学改革与创新的根本引领目标，从而为各类学科活动作出了战略性指向和战术性指导。在这一社会大背景下，笔者坚持以语文教学为载体，努力把“学、教、做、思、用”相互渗透并有效地融合起来，积极做到与时俱进、勇于进取、不断创新，在历经一段时期的实践与反思后，初步取得了一些成功做法和实践经验。

    那么，在初中语文教学过程中，如何有效构建素质化课程活动体系呢？现从“情感激发、生活互动、跨科整合、自主体验、读写互动”等方面，试对此加以讲述。

    一、在情趣激发中构建素质化课程体系

    “兴趣是最好的老师。”就语文学习来说，如果缺乏相应的情趣元素，构建素质化课程活动体系又从何谈起？在初中语文教学过程中，教师要坚持“情趣第一”原则，善于通过各类途径和方法，积极开展丰富多元的情趣化课程活动，既有利于攫取“情绪智力”效益，又能在潜移默化中把学生引向善教乐学的良性发展之路。

    以“课堂导入”为例。在《雨的四季》导入环节，笔者借助多媒体展示了不同画面的“雨”：1.它是美妙的交响乐，随风落在雨栅上，只听得“啪……啪！”的响声;落在石头上，唱起了“啪嗒……啪嗒！”的歌;落在屋檐上，发出“咚……咚！”的乐器声。2.它的声音是豪放的——听到“哗哗”声响，就好像是东坡先生的无字诗篇。它们是藏在云朵中的“方块字”，更是上天派来的小精灵……3.淅淅沥沥地落着，路两旁菜田里种着碧绿青菜，菜叶子上好像刚刚撒了油，闪闪发光。4.冷酷与疯狂，绝望与希望，毁灭与重生，都在风暴与雨水中相遇、汇聚、融会！以此让学生在读悟中辨识“什么季节的雨”。既有效激发课堂活力，又能“雨”到渠成地导入新课内容。这种教学效果自然是不言而喻的。

    二、在生活互动中构建素质化课程体系

    “生活如果是空气，语文就是人和动物;生活如果是太阳，语文就是自然万物;生活如果是源头，语文就是活水现象……”这一系列形象生动的比喻，揭示了“语文与生活”之间是深度融通的紧密关系。在初中语文教学过程中，我们要自觉接受生活元素的涵养和滋润，积极开展以生活化为主的“内外互动”活动，不仅有利于促进学生更好地学用结合，丰富课程内涵，而且有利于为教学相长源源不断地注入活力。

    以《济南的冬天》为例。笔者创设了如下生活情境——首先问：“你在实际生活中感觉到哪种季节最美？如果写一篇景色作文，你最想写的是哪一季节的景色？”许多人说春季，也有人说夏季和秋季，却无人说冬季。继续问：“说到冬季，尤其是北方的冬天，我们总会想到大雪纷飞、北风呼啸、滴水成冰的景色。如果在北方有一个地方，不仅夏天的景色美，冬天同样独具特色，既没有寒冷也没有风声，有的是温晴天气，房顶上卧着薄雪，就像一幅优美的水墨画。你相信吗？你想去观赏吗？”有人根本不相信，有人半信半疑，然而他们更多地充满期待。于是在众生心态下，师生一起进入课文活动程序……

    三、在跨科整合中构建素质化课程体系

    在学校教育中，语文虽然是一门独立性基础学科，却由于是语言类学科尤其是母语学科，因而具有无可比拟的广泛性和实用性特征。同样道理，在初中语文教学过程中，教师根据课程内容和学生发展等实际需要，善于把学科知识与其他课程知识之间相互渗透并有机结合起来，不仅有利于切实体现语文学科的价值、内涵和意义，而且有利于从潜移默化中攫取令人期待的“1+1>2”效益。如上文所说《雨的四季》，就是语文与信息技术学科之间的跨科整合现象。

    再以《卖炭翁》为例。这是一篇典型的文言文，在以往教学中多是讲清主题、创作意图、各类描写方法等。我在一次美术教研课中深受启发，尝试着笔者进行“整合”如下：设计一个以美术为主的课件，本着“画中蕴情”的指导思想，根据该诗的内容分别填入一些画面，从而讓画显现诗意。在课堂教学环节，引导学生以多人学习小组为单元，在“诗情画意”中努力想象卖炭翁的艰辛生活、官宦的强取豪夺、宫市的制度残忍等元素，结合自己的实际认知进行大胆想象，进行个性化的改写。学生不用扬鞭自奋蹄，赢得了令人惊喜的“跨科整合”效果。

    四、在自主体验中构建素质化课程体系

    “即使再优秀的教师，即使再成功的教学活动，从根本上来解析，都有一种共同现象，那就是坚持以学生自主体验为主。”不仅如此，“语文阅读”的根本之道是让学生在阅读中学习，在学习中体验，在体验中内化，在内化中迁移。一言蔽之，对于语文学习来说，“让孩子变聪明的办法并非补课，也不是增加作业，而是阅读、阅读、再阅读。”（苏霍姆林斯基语）

    就初中生来说，如何在自主体验中开展有效性阅读教学呢？以《皇帝的新装》为例。在学生阅读前，笔者提出如下问题：这篇童话中一共描写了哪几种人物形象？就其中一两种人物形象，你想对他（或他们）说些什么？以此为题，让学生开展个体性阅读与体悟活动，并在此基础上，各小组成员之间进行交流与讨论。最后，以不同人物形象为类别，在集体范围内分别开展同类人物之间的辩讨与分享。如此而为，不仅有利于更加突出各种人物的形象特征，而且有利于在个性化读悟中深化学生的阅读思维能力，有利于通过自主体验和相互分享等形式，让学生更好地走入文本、走向作者情感深处，切实体现了“工具性与人文性相统一”的课程特点。

    五、在读写互动中构建素质化课程体系

    叶圣陶先生说过：“阅读是吸纳，写作是倾吐。”没有长期而又大量的“吸纳”，哪里会有令人期待的“倾吐”现象呢？这种极具经典的“吸吐”之论，与“巧妇难为无米之炊”有异曲同工之妙。不仅如此，“阅读与写作”在语文课程活动体系中拥有“半壁江山”的重大份额，它们贯穿于语文学科活动的各类环节之中，是构建素质化语文课程模式的最具实力、最有影响的直接性元素。我们完全可以从“得阅读者得语文”这种说法中一斑窥豹。有鉴于此，在初中语文教学过程中，我们应善于以“阅读与写作”为基本抓手，不仅有利于增强学生读写互动的良好意识，而且有利于培养他们“不动笔墨不读书”的行为习惯。

    比如，在日常性语文教学过程中，引导学生进行“批注式”读写活动;对古诗文内容，引导学生进行“翻译式”读写;对于记叙文、散文、小说、童话等题材课文，引导学生就“其人其事”进行评价、体悟式读写;对于那些情节性、故事性较强的语篇，引导学生进行“缩写、改写、续写、相机补白、心得体会”等形式的读写互动……并且开展与之相应的比赛活动，不断放大“读写互动”的良好效应。

    总而言之，“教无定法，却有章法。”在初中语文教学过程中，善于坚持以上述几个方面为基本抓手，或单独使用或组合套用，我们就会在熟能生巧中逐步构建并不断完善“素质化”语文课程活动体系。

    作者单位：江苏省江阴市利港中学（214444）