大学英语网络课程学习焦虑现状调查与对策研究
曾祥发 王松
摘? 要：目的：调查大学英语网络课程学习焦虑现状，探究大学英语网络学习焦虑形成机制，提出针对性的解决措施。方法：对42所高校437名大一学生进行问卷调查，使用SPSS 21.0统计软件分析数据，探究大学英语网络课程学习焦虑现状及影响因素。结果：统计分析结果表明，46.79%的大学生存在大学英语网络课程学习焦虑情况;男女生大学英语网络课程学习焦虑值差异有统计学意义（P<0.05）;农村、城镇生源学生的大学英语网络课程学习焦虑值差异有统计学意义（P<0.01）;英语水平与大学英语网络课程焦虑相关性显著（P<0.01）。结论：性别、生源地和英语水平是影响大学英语网络课程学习焦虑值的主要因素。通过提高学生的英语学习自我效能感、自律力和自主学习能力、现代信息技术素质，以及改善农村地区学生网络课程学习条件，提高网络课程学习质量，降低大学英语网络课程学习焦虑等。
关键词：焦虑;网络课程;自主学习能力
中图分类号：G640? ? ? ? 文献标志码：A? ? ? ? ?文章编号：2096-000X（2021）14-0191-06
Abstract： Objective： It is to investigate the status quo and formation mechanism of online learning anxiety of College English among freshmen， and to propose specific solutions. Methods： A questionnaire was done among 437 freshmen from 42 colleges and universities， and data analysis was conducted with SPSS 21.0 software. Results： 46.79% of freshmen experienced different degrees of English online learning anxiety. And male students' average English online learning anxiety is more serious than that of female students（P<0.05）. There was significant difference of learning anxiety for the township students and countryside students（P<0.01）. The correlation between English online learning anxiety and students' English language level is negative （P<0.01）. Conclusion： Gender， origin and English language level are major affecting factors of English online learning anxiety. Countermeasures are to improve students' sense of self-efficacy， to cultivate their online learning self-discipline， self-learning ability and modern information quality， and to improve online learning condition for countryside students to promote online learning quality of College English.
Keywords： anxiety; online Learning; self-learning ability
一、研究背景
大學阶段是大学生听、说、读、写、译等语言运用能力培养和发展关键期。根据语言学家Krashen“情感过滤假设”理论，影响二语习得的情感要素有：动机、自信心和焦虑等[1]。大学英语学习焦虑是学生在学习过程中产生的最普遍的消极情绪反应，直接影响学生的大学英语学习效率。国外专家对英语（外语）焦虑定义有些差异。Horwitz认为，外语焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相关联的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体[2]。Gardner 与 Macintyre认为，外语课堂焦虑是学习者运用外语时产生的紧张和畏惧情绪[3]。在国内，大学英语学习焦虑一般定义为：与课堂语言学习紧密相关的，在语言学习过程中产生显著的自我知觉、信念和情感情结。“中国人不但有学习外语的焦虑，而且还有在全班其他同学前讲外语的焦虑，因为他们害怕犯错误”[4]。课堂焦虑是大学英语学习中焦虑值最高的因子[5]。王才康、雷霄通过对国内大学生的焦虑调查发现，大学生在外语课堂上存在不同程度的焦虑[6-7]。许玉兰从课堂焦虑、使用焦虑和评价焦虑三个方面对城乡、农村非英语专业大学生外语学习焦虑开展调查，发现农村非英语专业大学生的英语学习焦虑程度显著高于城市非英语专业大学生[8]。
目前，对英语学习焦虑研究主要集中于学习焦虑与英语听力、口语水平和英语阅读与英语写作等英语学习技能的相关性实证研究[9]，而2020年新冠肺炎疫情爆发以来，为了保证全国高校师生的生命安全，针对新冠病毒肺炎疫情对高校课堂教学造成的影响，教育部办公厅颁发《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，各个高校为了做到“课堂停课程不停，开学迟学习不迟”，争分夺秒夺取战“疫”胜利，采取网络教学模式开展教学，大学英语也开展了网络教学。通常情况下，大学英语学习都是在教师带领下，在传统的教室通过多种形式的教师讲授和学生练习而完成的，大学生从未长时间通过网络完成大学英语学习任务，是否存在大学英语网络课程学习焦虑;如果存在，其影响因素、规律，以及形成机制又如何，目前研究较少。本研究拟开展大学英语网络课程学习焦虑问卷调查，了解大学英语网络课程学习焦虑现状，探明大学英语网络课程学习焦虑形成机制，提出针对性应对措施以缓解甚至消除大学生英语网络学习焦虑，促进学生积极、主动地开展大学英语网络课程学习，并为将来开展线上、线下相结合的混合式教学提供参考意见，提高大学英语教育质量。
二、对象与方法
（一）研究对象
研究对象为来自全国各地的共42所高校的437名大一年级学生，其中有效研究对象为436名，男生129名，占29.59%，女生307名，占70.41%。
（二）研究方法
结合大学英语网络课程学习特点，根据William W.K. Zung编制的“焦虑自评量表（SAS）”改编的《大学英语网络学习焦虑调查表》对多所高校共437名大一年级学生进行调查。通过SPSS软件信度分析，修改后的问卷Cronbachs Alpha=0.876，表明此次研究所采集的数据可靠性较高;Kaiser-Meyer-Olkin度量值>0.5，即表明数据的有效性较高，适合于本次问卷调查。问卷共26题，其中前5题是学生个人相关信息，如：学校、专业、性别、所在地区（农村、城镇）、高考英语成绩等。6-25题共20个反映焦虑主观感受的项目，每个项目按症状出现的频度分四级评分，其中15个题正向评分，5个（5，9，13，17，19题）反向评分（即“1=没有或很少时间”“2=小部分时间”“3=相当多时间”“4=绝大部分或全部时间”）。根据“焦虑自评量表”焦虑值计算方法，将20个项目的各个分数相加得到粗分，将粗分乘于系数1.25以后取整数部分，得到焦虑值标准分，满分为100，最低分25。通过问卷星平台制作后将问卷链接发给研究对象在线完成。采用大学生英语高考成绩反映其英语语言水平，分优、良、合格、不合格四个等级，分别对应分数段135分及以上;120-134分;119-90分;90分以下。最后是一个开放式问题：你在大学英语网络课程学习过程中是否存在焦虑;如果存在，使你焦虑的原因是什么？希望从学生的回答中了解焦虑源，为后续大学英语开展线上、线下混合式教学提供参考。
（三）统计学分析方法
采用SPSS 21.0统计软件包录入和分析数据，检验水准为0.05或0.01。
三、结果
共计发放问卷437份，回收有效问卷436份，有效率为99.77%，其中男生占29.59%，女生占70.41%;农村生源占52.98%，城市生源占47.02%。
（一）大学英语网络课程学习焦虑整体状况
大学英语网络课程学习焦虑总体情况表（见表1）显示，大学英语网络课程学习焦虑平均值为（50.81±11.672），最高值98，最低值34。根据焦虑自评量表（SAS）劃分标准，焦虑得分以50分为分界线，50分以下为不焦虑，50-59分为轻度焦虑，60-69分为中度焦虑，69分以上为重度焦虑。数据分析显示，大学英语网络学习焦虑值在50分以上的有204人（46.79%），说明近一半的学生存在大学英语网络课程学习焦虑状况。其中，轻度焦虑110名同学，占25.23%;中度焦虑60名同学，占13.76%;34名同学重度焦虑状况，占7.80%，说明大学生的大学英语网络课程学习焦虑不容乐观，应该引起教师和相关管理部门的重视。
（二）男女生大学英语网络课程学习焦虑差异
男女生大学英语网络课程学习焦虑情况见表2，数据分析显示，男生大学英语网络课程学习平均焦虑值比女生高，男女生大学英语网络课程学习焦虑值依次为（58.33±13.037）（47.64±9.419）。独立样本T检验分析发现，男女生的总体大学英语网络课程学习焦虑值差异有统计学意义（P<0.01）（见表3），说明整体上男生体会到更加明显的大学英语网络课程学习焦虑，这一结果和陈洁、徐俊林研究结果基本一致[10]。
（三）农村、城镇学生大学英语网络课程学习焦虑差异
农村、城镇学生的大学英语网络课程学习焦虑情况（见表4），统计数据分析显示，总体上农村同学的大学英语网络课程学习焦虑程度比城镇同学的大学英语网络课程学习焦虑程度严重，他们的大学英语网络课程学习焦虑值分别为（54.74±12.009）（46.37±9.515）。独立样本T检验分析发现，农村、城镇学生总体大学英语网络课程学习焦虑值差异有统计学意义（P<0.01）（见表5），说明整体上农村学生体会到更加明显的大学英语网络课程学习焦虑，这研究成果与文献[8]研究结果一致。
（四）英语水平对大学英语网络课程学习焦虑影响
调查问卷将学生的英语水平根据高考成绩（总分150分）按传统方法分成优、良、合格、不合格四个层次（见表6）。统计显示，英语水平整体上来看男生的12.39%同学处于良及以上，而女生的37.15%同学英语水平处于良及以上，女生的英语水平整体上比男生好。
英语水平分别为优、良、合格、不合格的学生的大学英语课程网络学习焦虑平均值依次为40.28、44.24、56.11、69.69（见表6），学生的大学英语网络课程学习焦虑程度明显地随着成绩变化而变化，学生英语水平越高焦虑程度越低。统计数据分析显示（表7），英语水平优和良两个层次学生的大学英语网络课程学习焦虑值存在一定差异，有统计学意义（P<0.05），英语水平良、合格、不合格同学间的大学英语网络课程学习焦虑值也存在显著性差异，有统计学意义（P<0.01），说明英语越好的同学体会到的大学英语网络课程学习焦虑越低，而英语越差的同学体会到的大学英语网络课程学习焦虑越高，这与仲彦、刘莉丽的研究基本一致。这主要是英语水平越高，学生学习难度相对较低，焦虑情绪自然就比较低[11]。
四、讨论
以上数据分析反映，大学英语网络课程学习焦虑存在性别、生源地、语言水平等方面的差异，其形成原因有以下几个方面。
1. 学生习惯了传统的教室面对面教学活动，部分学生更适应甚至喜欢“灌输式”教学方式，因此，学生不习惯于长时间系统地通过网络学习，对网络课程教学不熟悉，同时缺乏参与教学课堂活动的意识，对教师的提问感到紧张，导致大学英语网络课程学习焦虑。“学习者需要在课堂进行语言输出和与他人用英语进行交流时所产生的恐惧或不安心理是最大的焦虑”[12]。大学英语课堂使用英语交流和传递信息的要求容易让某些能力有限的学生产生焦虑心理。由于无法准确地使用英语表达自己的观点，这些学生很容易产生焦虑心理，担心自己出错，会受到老师的批评或同学的嘲笑[13]。大学英语网络教学也需要通过师生互动让学生在教学活动中习得英语语言的技能，这就让一部分学生产生了交际焦虑。另外一方面，受网络通畅性影响，网络课程教学中的师生互动效果没有教室教学的互动效果好;而且网络课程教学中学生也无法感受到教师眼神的鼓励，缺乏小组同学的及时帮助，特别是英语基础较差的同学无法得到同学的支架式帮助，加剧了学生的大学英语网络课程学习焦虑程度。在传统教室教学活动中，小组内同学间及时的帮助，以及教师与学生的目光交流，让学生感受到教师在以平等的身份与学生共同学习，而教师的目光交流也能够给学生与鼓励，降低学生英语学习的焦虑程度。再者，很多高校目前压缩大学英语学时数、学分和教学时限，大学英语在一年内完成，英语课大部分为4-6节/周，学生除了要进行各门课程网络学习外，课余时间还要完成大量基础课及专业课的作业，平均到每门课程的学习时间和精力都非常有限，而大学英语课程通过网络学习时，有些内容的视频或音频教学材料需要学生多次、反复观看，学生花费的时间和精力更多，从而一定程度上导致大学英语网络课程学习焦虑。
2. 大学生的自我约束能力和自主学习能力不高，导致大学英语网络课程学习焦虑。在日常网络教学中发现，有些学生签到后，抽问找不到人;或学生进入了腾讯会议室或其他直播间，导致教师互动时找不到学生。而部分学生一边观看英语学习视频或听英语音频，一边玩手机游戏、看电视剧或电影、看小说，或干其他与教学内容无关的事，学习效果不理想。学生的自主学习能力也影响着大学英语网络课程学习效果。再加上一部分学生的父母工作忙或自身受教育程度不高的原因，无法像传统线下教学中的教师那样监督学生的网络课程学习，导致了学生的大学英语网络课程学习焦虑。网络自主学习过程中学生缺乏合理的自主学习目标和规划，缺乏自我监控能力也会导致焦虑感[14]。
3. 部分男生和农村生源学生的英语水平加剧了
大学英语网络课程学习焦虑程度。在性别方面，众多研究结果证明，女生的英语语言天赋好于男生，女生的英语基础普遍比男生好，而且女生的学习习惯和学习意识也普遍比男生好，因此，男生在大学英语网络课程学习中难度比女生大，体会到更多的焦虑情感。而农村生源大学生在中学学习阶段，口语、听力方面练习较少，相对城镇学生而言，基础较弱。这样，农村生源大学生的自我效能不高，认为自己英语基础薄弱、词汇量少、发音不标准、开口就错，从而产生交际畏惧，不敢使用英语交际，制约了他们进行语言输出的积极性与自信心，引起大学英语网络课程学习焦虑。
4. 现代信息技术要求和网络状况加剧了大学英
语网络课程学习焦虑。首先，一定的现代信息技术基础知识和技能是顺利完成网络课程学习的要求。在新冠肺炎疫情期间，多门课程开展网络教学，多种APP或直播平台开展教学，对学生的现代信息技术应用能力提出了挑战。对于大多数大学生而言，网络是非常普遍、司空见惯的事物，但是很多学生都是用于购物、打游戏、追剧等娱乐方面，真正用于学习的并不多，以至于在网络教学初期，很多学生无法正常使用APP或直播平台观看教学视频，无法及时地完成网络课程作业（如：音频文件录制和提交、在线答题单词拼写错误、英语书写大小写错误、英式标点符号错误等）。其次，由于各个教师對各种直播软件和直播平台爱好不同，熟悉程度不同，大学生需要在大学英语网络课程学习过程中熟练地在这些直播软件和直播平台之间转换，对其现代信息技术掌握程度提出了较高要求，但是有一部分大学生对直播软件和直播平台不熟悉，从而加剧了大学英语网络课程学习焦虑。再次，顺畅的网络是进行网络课程学习的基础，由于多方面的原因，很多农村地区，特别是偏远山区，有线网络仍然比较落后，依靠流量的移动数据网络效果不好，严重影响大学英语网络课程学习的顺利开展。
五、解决措施
根据上面的讨论，教师在进行大学英语网络课程教学时，要通过丰富教学手段和教学内容，提高学生自主学习能力和自律力，并关注大学英语网络课程学习焦虑水平较高的学生群体，如：农村地区的学生、男生和英语水平较低的学生，并从以下方面有效消除大学生英语网络课程学习焦虑，提高网络课程学习质量。
（一）实施“翻转课堂”教学，提高学生英语学习自我效能感，降低学生网络课程学习焦虑
为了激发学生英语学习兴趣和参与课堂教学活动，激励学生参与大学英语网络课程学习，教师可以采用“翻转课堂”教学。为了克服新冠病毒肺炎的影响，提高大学英语网络课程教学质量，教师录制了大量的教学视频，很多出版社也开发了教材配套的网络课程教学资料，为教师实现“翻转课堂”提供了很好的条件和机会。教师可以安排学生课前观看、熟悉课程内容视频，为课堂在线讨论做好准备;网络课程教学时，学生已经熟悉了教学内容，对教师话语也比较熟悉，讨论时就不会紧张，大学英语网络课程学习焦虑程度就会降低。同时，学生也可以在课前通过网络搜索课堂讨论中需要的材料，做好学习准备，“胸有成竹”，参与课堂教学活动效果更好。另一方面，良好的自我效能感是大学生持续、高质量地完成语言习得的内在动力。建立积极的自我概念是大学生进行大学英语有效学习的必要条件;只有当学生树立起自信心，克服自卑心理后，才能够发挥个人学习英语的最大潜能[15]。在教学中，教师提问时，应注意提问对象要因人而异，基础相对薄弱的学生或口语较差的农村生源学生回答的问题不能太难，这样所有的学生都能够参与到网络课程教学中来[16]，并对学生的回答问题进行正面地、积极地鼓励，提高英语学习的自我效能，促进学生学习大学英语的动力和信心。教师也需要加强对学生学习策略的指导，特别是新的学习环境下，网络课程学习策略指导，降低学生大学英语网络课程学习焦虑;鼓励学生形成学习小组，进行课前预习，并在小组间讨论预习中遇到的问题，因为小组式的合作学习能为学生提供一个较为轻松的环境，学生不用担心犯错误，敢于冒险，同学间相互帮助;也可以通过QQ或微信等形式与教师互动，提前解决预习中的难题。与教室课堂教学一样的道理，教师在网络课程教学中对学生的评价也应遵循“评价积极性原则”，即用发展的眼光来评价学生，让学生看到目标，产生自信[17]。教师也需要关注学生在日常学习中取得的进步，对他们的努力及时给予表扬和肯定，特别是及时给予基础差的学生肯定和表扬，提高学生的英语学习成就感和自我效能感，进一步强化学生网络课程学习的内动力，激发大学英语的学习热情，网络课程学习的焦虑情绪就自然降低，甚至消失。
（二）提高学生自律力和自主学习能力，改善网络
课程学习效果
大学英语网络教学质量和大学英语网络学习效果除了课程设计、教学资源以外，非常重要的一个影响因素是学生的网络自律力和自主学习能力。课堂时间没有完成的学习任务和课后作业都需要学生较好的自主学习能力，需要根据自己的课程安排和各科学习任务情况，较好地统筹安排好自己的学习时间，很好地完成各个课程的学习任务。网络课程教学与教室课堂教学最大的区别是教师和学生空间上的分离，教师可以采用签到、签退、抽问、抢答督促学生完成网络课程学习。教师可以通过在教学视频、音频的某个内容点设置选择题、填空题等方式，督促学生将更多精力和注意力投入到网络课程内容学习中。学校和教师需要加强对学生外部监督和约束，教师可以将具备学习条件但未参与学习的学生列出预警名单，交给教务处或学生管理部门，与学生家长及时沟通，形成家-校网络教学联动，督促学生在特殊时期高质量完成学习任务。同时，教师还需要加强对学生学习动力的教育，提高其学习的内在动力。
（三）加大对特殊学生的关注，提供个性化帮扶
教师要关注、关心英语学习比较吃力和焦虑程度比较严重的学生，充分利用业余时间增加与他们的互动，加强学习内容的辅导，及时解决这部分同学学习中的困难，为学生网络学习焦虑提供支架功能，从而降低大学英语网络课程学习焦虑程度。对口语比较差的学生，可以提供音标、连读、弱读之类的练习音频、视频资料，并指导他们模仿练习，帮助校正发音。听力比较弱的学生，可以给予听力训练方法的指导，并提供听力训练的练习音频、视频资料，给予英语学习方法的指导，同时多给这些基础较弱的学生鼓励，鼓励其持之以恒地学习。
（四）提高学生现代信息技术素质，提高网络课程
学习效率
通过调查问卷和网络课程教学过程中与学生的交流发现，很多学生不适应大学英语网络课程教学，学习效果不是很理想。教师需要及时给予学生大学英语网络课程学习中常用软件指导，充分发挥学生的网络基础知识和对新鲜事物的好奇心，指导学生学习教学中常用软件基本知识和操作技能，如：如何制作发言稿录音并上传，如何使用腾讯会议或腾讯课堂等直播平台与老师教学活动，帮助其尽快适应新的教学方式。针对农村地区的学生，电信、移动等网络企业应进一步降低新冠肺炎期间的网络资费，高校可以给贫困学生赠送流量包，保证学生网络顺畅;对少数居住在农村偏远地区，因网络等问题学习有困难的同学给予重视，并提供合适的辅导方案。
六、结束语
经过问卷调查发现，男生的大学英语网络课程学习焦虑程度比女生严重，农村学生的大学英语网络课程学习焦虑程度比城镇学生严重，而英语水平低的学生的大学英语网络课程学习焦虑程度比英语水平高的严重。通过实施“翻转课堂”模式网络课程教学，提高学生自我效能、信息技术素质、自律力和自主学习能力，加大对特殊学生网络学习困难的帮助，可以降低学生大学英语网络课程学习焦虑，提高大学英语网络课程学习效果。
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