如何走进诗歌教学的“桃花源”
张丽 葛福安
诗歌是简练而蕴藉至极的艺术形式。短短几联、几句诗，却可折射出诗人内心的一方天地，一个世界。用《桃花源记》来作比拟，我们阅读一首古诗，“复前行，欲穷其林。林尽水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。”詩歌阅读教学原本的样子，就应该是师生共同循光而入，一同寻找到“初极狭，才通人”的课堂导入口，然后一同“复行数十步，豁然开朗”，欣赏到“屋舍俨然，有良田美池桑竹之属。阡陌交通，鸡犬相闻”的美丽新世界。但是，诗歌教学的实际，更多的是直接空降到桃花源中，虽然“黄发垂髫，见渔人，乃大惊”，而我们仿佛是过客、游人，打量着惊愕的桃花源中人，却不能接受诗人营造的意境、诗意之万一。
因此，我们应该用什么样的方式亲近古诗，阅读古诗，理解古诗，这真的值得我们去思考。诗歌阅读教学，当然需要教学技巧，需要相关知识背景的介绍，需要抓住这首诗最突出的特点，需要在必要的时候引入其他诗歌进行对比阅读、鉴赏，需要对诗歌的内容及主旨进行拓展以助理解与鉴赏。但是，就如同我们不能把一首古诗视为影视拍摄基地，不能把诗歌里所表现的人、事、物、情都视为影视基地里群众演员甚至是当红明星的表演，那都不是诗，更不是诗歌的打开方式。
那么，如何用诗的方式，走进古诗的桃花源呢？现以陆游的《游山西村》为例，谈谈诗歌阅读教学中一些教学方式的“位置”与“尺度”的问题。
一、如何背景入课——背景不能成为“前景”
知人论世是诗歌阅读教学的一种重要方法，清楚作者的人生经历，明了诗歌的写作背景有助于更好地理解诗歌内涵。但是背景始终是背景，要欣赏大戏，还应该看角儿。因此，在以背景入课的时候，背景不能成为“前景”，而应该以“背景”的方式作用于诗歌教学。
如学习《游山西村》，当然无法省去陆游生平及这首诗的写作背景的介绍。在这首诗的课堂设计里，我们多见到课堂开篇便是“认识陆游”的“知人”环节。自然我们所能涉及陆游的生平、诗作，均要在“走进山西村”前展示一番：陆游、一位爱国主义诗人、对南宋的赤子情怀、“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”等等，不一而足。等到要真正亲近这首《游山西村》时，又会把“山水田园诗”陶渊明、王维、孟浩然一路引入课堂。而学生对学习这首诗的热情的冲动，可能已在这类知识类内容的连续播放中被冲淡得所剩无几。
而这首《游山西村》，当然和课堂前所列举的知识性内容有关联，但是，真正的阅读，并不是从知识性内容的学习与掌握开始的，而是从这首诗的“游”字开始的，对这首诗歌的学习过程，应该是师生同步一同跟随陆游的脚步，同游山西村，去感受山西村村民的好客和村庄民风的淳朴。
我们无法越过诗句中诗人的心跳。诗人的脉搏就体现于这些字眼里。比如这首联里的“莫笑”“足”。“莫笑”，好像是诗人在责怪自己，这农家腊酒，当然比不得官府的好酒，甚至是低劣粗粝的酒，但是，诗人潜意识告诫自己，莫笑，这酒可能不好，但是，端酒在你面前的村民的那双手，那双热切的眼睛，是容不得你挑剔的。这是在告诫自己，也可能告诫同行者。“丰年留客足鸡豚”，这里的“足”字，是村庄的安宁和富足，更是村民们的心满意足。“莫笑”有表情，“足鸡豚”有富足，有香味，有热切，自然更有村民浓浓的好客之情和淳朴的待客之道。你感受到了吗？你感受到陆游内心的温热了吗？诗歌阅读至此，我们再补足出“此时”的陆游，是何种情境下来到这山西村的，他心里会不会“心里颇不宁静”？是啊，扑面而来的“与民同乐”的画面让读者诧异，作为“官人”的诗人为何不处理政事，而有空与村民打成一片？此时，本诗的写作背景水到渠成地“被需要”：《游山西村》写于孝宗乾道三年（1167），在此之前，陆游曾为隆兴府通判，因极力赞助张浚北伐，被投降派劾以“交结台谏，鼓唱是非，力说张浚用兵”的罪名，罢归故里，诗人此时心中愤愤不平。这一写作背景的呈现，也让学生更能理解“莫笑”背后作者的情感，透露出诗人情趣的变化，比起官场的尔虞我诈、比起当政者被奸佞之臣谄媚而失去保家卫国之志，村民单纯的人情美让作者深深感动。倘若教师早早地就介绍此诗的写作背景，是不是如同“剧透”般不知趣呢？会不会打消了学生应该有的由浅入深、渐入佳境的到“恍然大悟”的阅读理解体验呢？
因此，诗歌教学，且莫自作高明般地做些煞风景、败胃口之事吧。
二、如何看待“理趣”——理趣无法代替诗情画意
一首诗有一首诗的特性、特点、风格。诗中的某一联，也有这一联的特别之处，尤其是有些诗句在历久而被人作“弥新”的解读之后，如同王国维把“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”等三句佳句解释为“古今成大事业、大学问者必经过的三种境界”一样。这种新奇，自然不应该在我们诗歌课堂上忽略，但是，在讲解“成大事业”的三种境界的新意之前，还是先让学生理解和体会“昨夜西风凋碧树”在原诗词里的原本意义吧。比如这首《游山西村》颔联中的两句：“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”
而在诗歌教学中，对这一联的学习往往把其中的“道理”、诗的“理趣”称为课堂的主要内容。然后，课堂又会成为诗歌史的“大卖场”：宋诗跟唐诗的一些重要的区别就是表现在内容上理趣与情感的区别。由文学常识的讲解之后，再到“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”一联的哲理阐发：世间事物变幻莫测，在逆境中往往蕴涵着无限的希望，不论前路多么难行，只要坚定信念，努力前行，勇于开拓，人生就能“绝处逢生”，出现光明与希望的新境界。
这样脱离全诗而把蕴含哲理的这两句诗作为课堂的“主角”进行隆重推出，就把诗歌阅读教学等同于演员走出屏幕、向观众解说拍摄感想、花絮般的娱乐电视节目了。这样的诗歌教学，除了以教些可能被考试考中的题目为目标外，对于学生诗歌的阅读理解、审美鉴赏能力，又有多大裨益呢？教师在课堂上如此带领学生解读此联，学生固然可以获得“理”，但也确是无“诗”无“趣”。这一联的教学，教师应该以诗意中带出“诗趣”，再顺势而为，从诗趣中引出“趣理”。回到诗歌中，我们不难发现：从诗歌篇章结构上，颔联才是诗歌真正的“起笔”，这一联回顾了诗人进村时“艰难跋涉”的历程：本以为山路的崎岖无缘山西村，殊不知蹚过青碧的泉水，顺着蜿蜒的溪流，越过蓊郁的树木，山西村倏忽出现于眼前。“疑”，体现了作者久走未见村庄的犹疑和苦闷，“又”，将诗人看到山西村后心情的突然敞亮表现出来。颔联紧承首联，让读者再一次地理解诗人对村民的“腊酒浑”为何“莫笑”，与诗人共同体味这来之不易的“与民同乐”。同样，颔联还关联颈联，颈联“箫鼓追随春社近，衣冠简朴古风存”，可见诗人尚未走进山西村，且先闻箫鼓声，诗人因声而推断，原来是村民为了春社日的祭祀活动正在做大量的准备工作;顺着“箫鼓”声进入村庄，又看到村民们身着简朴的服饰，真的是在举办春社日祭祀活动的仪式，而村民的衣着，又让诗人意外捕捉到“古风存”的印象。这一切，让诗人内心被深深触动：在山西村，原来保留着如此淳朴的民风民俗，我是如此之幸运，能够亲闻亲见并与村民同乐！倘若教师能够如此带领学生领略其中之“趣”，学生将真正地与诗中的诗人同频共振，而颔联中的所谓“理”也应该首先理解为诗人进村经历时的感悟：不要害怕路途的坎坷崎岖，怀着希望，越过荆棘后迎接我们的将是一片意想不到的新天地。接下来再来理解此联引申出来的人生哲理，这样同学们才会容易接受。
三、如何进行比较——比较目的在此不在彼
在“学习任务群”这一概念出现之前，诗歌因其内容简练，似乎无法撑起一节课的容量，因而，不少诗歌阅读课往往以“比较阅读”的方式来架构课堂。而“学习任务群”概念出现之后，诗歌教学中运用比较阅读教学法，则成为常选必备。比较阅读教学自有其优势和好处，它充分地发挥了维果茨基的“最近发展区”理论，让学生在温习、巩固旧知识的同时，运用已掌握的诗歌解读技能，为解决新问题搭建桥梁，解读新的诗歌。但教师在具体的比较阅读教学中要注意：比较目的在此不在彼。这里的“此”，当然指课堂教学需要学习的“课内”的“这一首诗歌”;“彼”自然是拿来作比较的“课外”的一首。
比如，在《游山西村》一诗的教学中，有教师喜欢拿《过故人庄》与之进行比较阅读，最后得出：两首诗题材相似， 都是抒写农村自然淳朴而又热情优美的田园生活，虽然时隔400年，但两个作者却以相似的思路、相似的感受抒写了同一题材的诗文。而相异的地方，则是：“《过故人庄》是诗人坐在窗户前看景物， 故是静景;《游山西村》是诗人边走边看， 故是動景。这是跟题目中的‘过‘游相照应的。”这种比较阅读教学未免显得太随意，学生不仅没有读懂两首诗，反而在比较阅读中出现了误读。如若拿《过故人庄》与《游山西村》比较阅读，首先应该准确地解读《过故人庄》：从首联“故人具鸡黍，邀我至田家”，可见我到田家的缘由，是老朋友主动相邀。老朋友已经准备好了丰盛的饭菜等待我的到来，又可见老朋友邀客到家的诚挚之情。颔联“绿树村边合，青山郭外斜”，描写的是到故人家沿路的风光，而这种风光对于诗人而言应该是再熟悉不过了，但是诗人此次看到近处的绿树环抱、远处的青山相依，以景传递出诗人轻松愉悦的心情。颈联“开轩面场圃，把酒话桑麻”，则写出了诗人与故人把酒言欢的温馨和谐场景，而通过轩窗看到的打谷场和菜圃，充满着农村的生活气息。故人如此美的人情，村庄如此美的风景，诗人怎舍得离开。于是尾联诗人主动跟故人提出：到了秋日重阳时，我将再到你家来赏盛放的菊花。《过故人庄》中的诗人带着一颗愉悦的心赴约，带着一颗畅快的心离开。
接下来，教师可以设计如下几个问题，让学生比较阅读以理解《游山西村》：1.诗人进村的缘由相同吗？2.在描述进村的景物时，体现出来的诗人心理状态一样吗？3.同是被村民盛情款待，两首诗中诗人喜悦感的缘由有什么异同？4.对村庄中所见事物的感受，两首诗有什么异同？5.离开村庄时，两位诗人的举动有什么异同？教师带领学生把这5个问题理清楚了，同学们当然进一步加深了对《过故人庄》的理解，但主要的收获，仍是以读懂读通读透《游山西村》为最终目的，如果比较来比较去，《过故人庄》读懂了，而《游山西村》却仍是隔膜很深，这还真的不如不去“诗可以群”吧。更有甚者，如果比较之下，两首诗都失去了读懂读通读透的时间或空间，那要比较做什么呢？
四、如何看待拓展——拓展不能不知来路
诗歌阅读教学到了最后，教师往往喜欢进一步拓展诗歌的各种价值，如美学价值、哲学价值、文化价值、教育意义等等。诗歌作为前人思想的精华，除了文学价值外，固然有很多其他的意义承载。诗词中多元价值的挖掘，也进一步彰显诗词作为我国传统文化的精粹，承担着传承中华优秀传统文化的重要使命。作为一名语文教师，有责任将诗词中文学价值以外的其他价值传递给学生。但是教师要注意，教师切不可不搭梯子，就直接让学生飞到天台，大部分时候不可能，若有胆大之学生，或许最轻的结果也是摔个鼻青脸肿，进而丧失重上天台的动力和信心。梯子在哪里？梯子就是诗词内容本身。
像《游山西村》这样一首经典诗歌，不同年龄阶段的读者将读出不同“味”。少年读者读出的是“游山玩水味”，青年读者读出的是“山水田园味”，中年读者读出的是“逃避现实味”，老年人读出的是“永葆希望味”。少年不识愁滋味，跟随诗人的脚步，畅玩山西村，读出的是诗歌的字面义;青年人充满朝气，跟随诗人的眼睛看到的尽是山西村美好的方面，读出的是诗歌的画面义;中年人处于人生的“夹缝”阶段，跟随诗人的心境游山西村，希望现实中有“山西村”能暂时舒缓压力，读出的是诗歌的精神义;老年人生活阅历丰富，视野更加开阔，不仅跟随诗人的脚步、眼睛、心境游山西村，更与诗人的价值观共鸣，读出了诗歌的哲理义。教师面对青少年学生讲解《游山西村》，首先完成对诗歌本身内容的解读，接下来可以结合诗人写诗时的人生境遇、诗人的生平经历以及诗词内容在历史文化发展中的解读流变带领学生读出诗歌的精神价值和哲理价值。
总之，在诗歌阅读教学中，了解背景、注重“理趣”、比较阅读、拓展理解等等教学行为，都是为了从不同角度帮助学生更好地理解诗歌。但是要做到择机入诗、恰如其分，切不可喧宾夺主，跨越界限。教师在指导学生阅读诗歌时，还是应从“这一首诗”的具体内容出发，学生得其趣，才能品其味，进而思其理。这样，才是真正的诗歌的阅读鉴赏活动。
[作者通联：张 丽，广东深圳市宝安区新安中学;葛福安，广东深圳市教育科学研究院]
