纠偏与布道：中小学体育教师的几种科研观
张磊
摘? 要： 教学与科研不是二元对立的关系，首先，教学过程虽不表现为研究过程之鲜明的实践体验，却必具有研究过程之要素;其次，教学过程虽不表现为研究过程之显现成果，却必具有研究过程之效果。为了更好地完成教学与科研的融合，本文提出了两点建议，一是要做一个善于总结经验、改进教学、形成教学成果的反思者，二是要做一个善于交流经验、总结教学、形成教学团体的共享者。
关键词： 中小学;体育教师;教学与科研;科研观
中图分类号：G633.96? ? ? 文献标识码：A? ? 文章编号：1005-2410（2020）12-00-02
就科研而言，中小学体育教师不愿意搞科研的有之，不会搞科研的有之，认为科研对教学无用的有之……所有这些都反映出了中小学体育教师不同的科研观，究其根源，在于教師们对教学与科研关系的误解。由此，本文结合实例中小学体育教师的几种科研观，厘清教学与科研的关系。
一、中小学体育教师的几种科研观
（一）漫步型
有些体育教师认为没时间、没精力搞科研，例如一位小学体育教师说：“早锻炼、上课、训练，又要体测、开运动会，还要带队比赛，回到家还要管孩子，根本没有时间看书、思考……”这种科研观可称之为漫步型，正如许巍在《漫步》中所唱，“很多事来不及思考，就这样自然发生……让它自然而然地来吧，让它悄然地去吧！”应该说，教师们在教学中面对着不同的教学对象、不同的教材，每天都在发生着不同的教学故事，然而体育教师可能真的没时间去思考这些故事，去积累这些经验，久而久之，教学实践经验只能“悄然地去吧”。
（二）倦怠型
有些体育教师不愿意搞科研，不想搞科研，其言下之意便是科研对他们而言没有价值。例如一位年龄略长的体育教师说：“我现在年龄大了，职称也到顶了，该拿到的都拿到了，每天也就这样吧，上上课，也不想今后再有什么了……”是的，这种倦怠型科研观与教师的教龄或年龄有着一定的关系，然而两者之间并没有必然的联系，因为我们也看到浙江省体育名师董玉泉老师如今70多岁还在勤于笔耕，还在思考体育教学问题。因此，持倦怠型科研观的教师更多的是自己不愿意努力，如此，多年的教学实践经验只能“深藏不露”。
（三）松懈型
松懈型，是指认为科研于当下而言不够紧要，这种情况于新教师时有体现。例如一位新教师说：“我现在刚刚工作，教学能力对我来说更为重要，以后有的是时间搞科研，过两年再考虑也不迟……”这种科研观也可称为布谷鸟式科研观。当然，其他年龄段教师那里也存在此种情况。每每面临学校要求提交论文时，或者胡乱拼凑一篇，或者借助他人;每每面临评职称需要论文评审时，或者求助于他人，或者宁愿施舍钱财……凡此种种，皆是平时认为科研不紧要，临时抱佛脚使然。对于新教师而言，刚开始工作时教学能力的提高自然是重要的，因为这是教师的本职，但我们经常说，教学与科研就像是一个人的两条腿，教学需要反思总结，不断积累科研素材。更何况，新教师由于接受了新的教育理念，他们理应有可能也有必要以新的思维来思考他们的教学。如此，更需两条腿走路，以新的思想、新的角度看待一些教学问题，并提供新的解决思路。
（四）焦虑型
焦虑型科研观在新教师与年长教师中都有存在，例如一位新教师说：“我刚刚工作，感觉各方面能力都要提高，教学、训练、比赛，科研又不好，感觉压力好大……”而一位年长教师说：“现在到了该评高级的时候了，看着跟自己一拨的人都评上了，自己又不会写文章，压力自然有了……”如此，焦虑型科研观是由于不会搞科研，不会写文章，给自己专业发展带来了压力。实际上，所谓的不会搞科研、不会写文章，与其说是大部分体育教师的现实写照，不如说是一种对待科研的误区——认为科研是宏大叙事式的论文或课题。实际上，如果我们经常看看《中国学校体育》《体育教学》等刊物上的文章，会发现其中也不乏教学设计、教学故事、易犯错误与纠正方法等类型的文章，这些都是被认可的科研论文。
二、教学与科研的二元关系
（一）教学过程虽不表现为研究过程之鲜明的实践体验，却必具有研究过程之要素
于教师而言，教学过程本身便是一个研究过程。以前教学大纲时期有了规定的教学内容，教师们若是教学有心，抑或是在教学初期，总是会想一想“如何教更为有效”“如何教学生更容易接受，更加喜欢”“为什么同样的教法，两个班的学生表现出不一样的课堂热情”等诸如此类困扰自己的问题。现在，教师在政策或者理论上有了“教学内容的选择权”，教学中最直接的问题——或者总要问一句——到底选择哪些内容在达成教学目标时更为合适，更为有效呢？面对这样的问题，年轻教师或者求教于老教师，探讨相关问题，或者自己看书摸索，实践尝试新的内容方法，抑或利用教研活动时机，共同反思探讨并寻求共同的智慧，以求解决之道……凡此种种做法——求教探讨、实践尝试、反思求索，皆由给自己带来困惑的教学问题而来，又都奔着教学问题的解决而去，此一“感受到教学问题——反思探索教学问题解决之道——教学实践”等环节看似教学过程，实则已是“发现（提出）问题——分析问题——解决问题”的研究路径。如此看来，“教学过程本身便是研究过程”的说法，并未随着课程与教学改革的展开而变得无足轻重，相反，新时代、核心素养、立德树人等时代声音归属下的体育教学，更加体现了“教学过程本身便是研究过程”的说法，为何？皆因我们都处于这样一个变革的时代，我们也都应该思考变革下的教学，以便不会在这个变革的时代落伍。当前中小学体育教学改革研讨活动开展表象为轰轰烈烈，实际却是引领并敦促广大中小学体育教师能够主动积极地思考自己的教学，从目标到内容、方法，再到效果评价上建立符合教学改革的教学思维。由此，教学过程虽不表现为研究过程之鲜明的实践体验——我们教师未必意识到自己进入研究场域，却必具有研究过程之要素——反思、实践、再反思、再实践。
（二）教学过程虽不表现为研究过程之显现成果，却必具有研究过程之效果
于教师而言，科研或者研究要以发表论文作为衡量标准，或者说发表论文了方能代表进行研究了，这是科研或研究的一种极为朴素的评价观。侯定凯指出，“事实上，许多一线的优秀教师很少在专业期刊上发表教学论文，我们也没有理由要求这些教师必须这样做。传统上人们将‘学术等同于‘研究，‘研究则等同于‘公开发表”。是的，一位教師，其教学方法不断创新，训练带队成绩连年取得佳绩，深受学生喜欢。我们能否简单地认为该教师对教学、训练没有钻研，没有研究能力呢？这显然过于武断了。对于教学与学术的关系，我们不妨先来看看美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶（Ernest L.Boyer）提出的“教学学术”概念。
博耶将教学视为更广泛意义上大学学术活动的一部分，他将发现、整合、应用和教学四种不同又重合的活动，皆归到探究性学术范畴。博耶提出教学学术概念的出发点在于弥合大学教学与学术的鸿沟，提高教学与学术关系的认识。由此带来的启发是教学与学术研究之间并非是二元对立的，至于说那些未发表论文但潜心教学的情况，布莱斯顿（J.M.Braxton）的认识更有启发性。布莱斯顿
（J.M.Braxton）等人提出，教学学术评价的内容应该包括“学术活动”“未发表的学术成果”和“发表的学术成果”三个方面。“未发表的学术成果”包括：向同行发表关于新教学手段的演讲、试验新的教学方法、开发新的学生评价方法、就课程难点设计作业等。如此，未发表的学术成果亦代表了教师潜心研究之过程——尽管未“公之于世”，但亦应得到承认。基于此，对于教学与科研的第二层关系，我们认为，教学过程虽不表现为研究过程之显现成果——发表论文，却必具有研究过程之效果——教学方法的改进、学生学习质量的提高等。
三、两点建议
对于如何更好地完成教学与学术的融合，舒尔曼（Shulman）从个人和团体两个方面给出了建议，他指出，“教学要成为一种学术，必须能够公开成为共同财富、易于回顾与评价、能够被他人所使用和发展完善”。同时，“教学必须在学术团体背景下完成，作为‘教学孤岛（pedagogical solitude）的对立面和教学作为‘像干冰一样消失的矫正办法，也就是说，如果没有记录，教学学术将消失无踪”。此中道理倒也简单，首先，教师需要将自己的教学成果公开发表，成为共同财富，以便利于评价，更利于他人借鉴。此为建议一，即中小学体育教师要做一个善于总结经验、改进教学、形成教学成果的反思者。其次，教师在一定的教学团体中——现实中最直接的便是教研室或体育组，或由区教研员组织的团队，需要保持开放的态度，及时交流和记录自己或他人的教学实践经验，形成良好的教学学术团队氛围。此为建议二，即中小学体育教师做一个善于交流经验、总结教学、形成教学团体的共享者。
