了解汉语特点 重构文本体系
李祖贵
站在新课改的高度来审视当下的语文教学，文本解读的前提，是了解汉语本身的特点和规律，重构汉语教学的知识体系。
20世纪60年代，语文教育界通过反复讨论，形成了所谓“字、词、句、篇、语、修、逻、文”这样一个基本概括。20世纪90年代初，《九义大纲（试用）》列出了语法修辞知识、文学知识、文体知识这三类的知识 “清单”，形成了所谓3类57项的说法。语文基础知识的系统性便由此确立了。
应该承认，“语文教学知识化”在我国中小学语文教育发展史上是一个进步的标志，但从根本上讲，中学语文教学的目标，不是培养谈论语言的人，而是培养使用语言的人。而传统的语文知识的教学，虽然教给了学生大量的“研究祖国语言文字的知识”，但这些语文知识绝大多数并不能直接转化为语言能力和语用经验。传统语文教学中充斥着大量这种无用的语文知识，这是造成语文教学效率长期低下的根本原因。
长期以来，无论是教材编写，还是课堂教学，实际上并没有以“语言”为核心来建构语文学科的知识体系，如果说课改之前的语文教学，曾经有过“知识过度”的倾向，那么，课改之后的语文教学，则又迈向了“知识虚无”的极端。
我们的语文教学一向存在着许多自我“蒙蔽”现象。譬如关于知识教学的问题，新课程一提重实践、重熏陶、重感悟，就有人认为是不要知识教学了。许多语文公开课上，根本就没有了知识教学的环节，大家似乎都以知识教学为耻了。其实，针对广大中小学生而言，他们的知识筹备不是多了，而是远远不够，只不过是我们过去所津津乐道的许多语法知识，文体知识，文学知识并不能从根本上提升学生的阅读能力，丰富学生的阅读体验而已。很显然，这里要讨论、要改革的不是要不要一个知识体系的问题，而是要一个什么知识体系的问题。
关于语文知识体系更新的问题，整个语文界都还在苦恼和探索中，所以，我也不可能在此为大家描绘出一个理想的蓝图。我们认为：本质上的语文课程应该是以“语言学习”为内核，以文字、文章、文学、文化常识的学习为外延的育人课程。“语文知识的学习”必须永远围绕“语言”的积累、理解、运用而展开，这应该是语文学科知识体系重构的出发点，近年来，我们在这方面做出过许多有益的尝试，并形成了一些初浅的共识。我们认为：
1.语文知识体系的重构，第一是要认准源头，从吃透每一个汉字上着手建设。
人类社会由野蛮走向文明，是一个漫长而艰辛的过程，汉字的诞生与演变，自然也经历了一个由见简到繁、由近及远、由少积多、由具体到抽象的渐进过程。鲁迅说汉字有三美：“音美以感耳，形美以感目，意美以感心。”其实，汉字最大的特点是象形会意，以少胜多。最初的象形字只有470多个，后面成千上万的汉字都是在这470多个象形字的基础上发展而来的，所以，弄清基础汉字的字形字义是非常重要的启蒙教学。
从学段教学任务的划分来看，汉字教学应该是小学低年段的事情，但从长期的语文教学实践来看，要想还语文以应有的学科地位，让语文真正成为学生享用不尽的精神食粮，汉字的教学仅满足于低年段的识记是远远不够的，这既是语文的学科地位决定的，也是汉字本身的特点决定的。汉字是最基础的文化代码，是音、形、义的结合体，是汉语学习的起点，是基础中的基础，与阅读和写作能力的发展有很强的关联性。在中小学阶段还汉字教学以本来面目，不仅将有利于提升学生的语言理解和运用能力，而且将更符合汉语文本身的学习规律。我们的基本思路是根据汉字音、形、义结合的特点，由易到难，由浅入深，不但从根本上解决汉字的识记和书写问题，而且力求理清汉字与组词、汉字与语感、汉字与阅读、汉字与文言、汉字与文化的神秘联系。
要想真正掌握汉字，一是要充分了解汉字的多态性。汉语的多态性无处不在，主要表现在两个方面：字义的多态性;字音的多态性。
比如：“我要坐车去上海”。这里的车（car，vehicle） 就像“水果”“球”等词汇一样，是一个抽象的概念。具体是哪一种车，则根据听众的不同而不同，可能是汽车（car）、出租车（taxi）、公共汽车（bus）、火车（train）等等。与英语不同，汉语的“车”字是被从传统的意义那继承来的，所以人们会很快地联想到马车、牛车、三轮车、汽车、出租车、公共汽车等词组。而使用英语的人们则需要从记忆中搜索（而不是联想）与车相关的交通工具。 类似“车”的字在汉语里还有很多，再比如：“去商场买一点肉”。这里的肉（meat）有可能是猪肉（pork），也有可能是牛肉（beef），或者是鸡肉（chicken）等等。汉字字义的多态性虽然使汉语表达变得简洁（据说聯合国多种文字输出的文本只有汉语文本是最薄的），但却使汉语表达变得粗粝、模糊、大而化之，似是而非。生活中不乏因此而碰撞出的语言智慧，也不乏因此而造成的语言笑话。
据传，某老外苦学汉语十年，到中国参加汉语考试，试题如下：
请解释下文中每个“意思”的意思。
阿呆给领导送红包时，两人的对话颇有意思。
领导：“你这是什么意思？”
阿呆：“没什么意思，意思意思。” 领导：“你这就不够意思了。”
阿呆：“小意思，小意思。” 领导：“你这人真有意思。”
阿呆：“其实也没有别的意思。”
领导：“那我就不好意思了。”
阿呆：“是我不好意思。”
老外泪流满面，交白卷回国了。
故事本是趣谈，却道尽了汉字字义多态性的特点。
汉字读音的多态性也非常普遍。比如：致癌——治癌，油轮——游轮——邮轮，机场——鸡场，为什么——喂什么，一对对男女——一队队男女，五香豆腐干——五箱豆腐干。这些同音词语，在某些交际场合，很可能造成误解，但因为汉字本身具有意义区分的特点，其实并不太容易造成读写上的障碍。
要想真正掌握汉字，二是要充分了解汉字的拓展性。
由于汉字字义具有多态性的特点，并且大多通过组词来建立新概念，这样，大多数汉字就具有了很强的拓展性。比如：“花”，鲜花的“花”与玫瑰花的“花”，与花心的“花”，与花花肠子的“花”，与花钱无度的“花”，究竟有什么异同？同一汉字不同场合和不同意义之间的迁移究竟有什么规律可循？
2.语文知识体系的重构，第二是要整理故知，从几千年的传统语文教学经验中吸取营养。
汉语长期以来自有它独特的知识体系，比如文字学、音韵学、修辞学，不仅有着完备的知识系统，而且有着鲜明的民族特色。现代汉语虽然有一些欧化的现象，但从本质上讲，它与古汉语依然是一套语言系统，而不是两套语言系统。所以说，学习古汉语，积累古诗文是学好现代汉语的前提。现代文的知识系统，尤其是语法系统，受西方语法系统的影响太深，弄得过细，过繁，过洋，完全脫离了汉语文辨形识字，因文会意的特点。譬如：我们常说正月初一，初二，初十，但为什么不说正月初十一？节奏而已，很显然，这里的“初”，只是一个助词，而没有实际意义。歌唱家朱桦有一次说：“我喜欢音乐，希望它音乐着我，也音乐着你们。”这是什么用法？没什么名词用着动词的说法，就是一种语感，感受到了就懂得了。还有马致远的《秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家。”哪是主语，哪是谓语？说得清楚吗？
如传统汉字教学中的音近字、形近字、义近字、多义字、多音字、异体字、字的六书、字的繁简、字的笔顺、字的间架、字的结构。传统读写知识中的照应、铺垫、伏笔、谐音、对仗、象征、烘托、渲染、比兴、用典、双关、押韵、通假，以及托物言志、借景抒情、欲扬先抑、虚实相生、讽刺夸张、宾主相衬等，这才是属于汉语文本身的知识。
3.语文知识体系的重构，第三是要注重应用，从动态的读写实践中探究规律。
任何语言都是先有语言，然后才有规则，而不是先有规则，然后才有语言。所以，任何规则（知识）都不过是一种经验的总结，都是一种大致的概括，都是一种不完整的解读。如何利用语言规则来进行文本解读？通过大量的归因分析，我们发现任何脱离了具体语言环境的解读都是不准确的解读，反过来说，任何解读都只有放在动态的语言环境中才有意义。
在此略谈几个有趣的语言现象。
同一个词不仅在不同的语境下意义会有所不同，就是在同一语境下，不同的人用不同的心境去解读，意义也会出现较大差异。
比如：2009年宜昌市中考语文试题“汉字”板块第4小题：
请你根据自己的理解，用联字组词的方式，对下边句子中加点的“清”字至少做出三种以上的解释。
有好茶喝，会喝好茶，是一种“清福”。（鲁迅《喝茶》）
如果脱离读者心境来单纯解释“清福”一词中的“清”字，则可能只有“清闲”“清静”的答案。而由于我们在题目中加上了“根据你自己的理解”的限定语，则既需要学生联系文本语境，更需要学生联系自我心境来解读了。因为生活环境和文化背景的不同，每个人对“清福”的理解也都存在着较大的差异。所以，答案自然也变得丰富多彩了。如：清闲、清静（净）、清雅、清凉、清幽等等。这些答案不仅关注了文本的语境，更重要的事关注了读者的心境。
同样是这个“清”字，我们在2012年宜昌市中考语文试题中，又考了一次，则重点是关注文本的语境意义。我们在“阅读”题中选择了林清玄的《清欢》一文，并在其中一个小题中要求学生谈谈“清欢”在文中的具体含义。这个答案简单而固定，就是“清静”“清淡”“清洁”。但随后我们又要求学生根据前面的阅读理解和曾经的人生体验，以《清欢一刻》写一篇记叙文。这样，学生对“清欢”一词的理解就不可避免地既要有文本之意，又要著自我之情了。所谓“清欢”，则既有“清雅恬适之乐、清静简单之境、清爽淡定之美”;又有“忙里偷闲时的闲适;快中求慢时的优雅;闹里取静时的恬静;苦中求乐时的轻松……”
再讲讲词语的感情色彩。其实，任何词语，离开了语言环境，都是没有感情色彩的，只有在具体的语言环境中，词语的感情色彩才会凸现。
比如：2011年宜昌市中考语文试题，我们选取了陈丹青《笑谈大先生》中的一段话。其中有这样一句话：“鲁迅先生经常在文字里装得‘呆头呆脑，其实很‘刁。”这个“刁”字，脱离了语境，大多会解释为“刁蛮”“刁钻” 等义项，而在这个语境中，则被赋予了“智慧”“聪明”“轻松”“自如”“深刻”“精准”等义项。
非常有趣的是我们在2012年宜昌市中考试题中，又考了一个与“刁”的意义和用法正好相反的词。林清玄的《清欢》最后一段，引用了清朝画家盛大士在《溪山卧游录》中说的一句话：“凡人多熟一分世故，即多一分机智。多一分机智，即少一分高雅。”难道说“机智”和“高雅”是彼此对立、互不相容的吗？请你说说应该怎样理解这句话。很显然，本文中的“机智”并没有“机敏”“智慧”之意，而是“世故”“市俗”“势利”“狡黠”之意，所以说，“凡人”多一分“世故”“市俗”“势利”“狡黠”，自然就会少一分“高雅”。这就是词语的临时意义和语境意义。
由于汉字本身具有强大的表意作用，不同的字序组合往往表达出不同的词义。这恰恰构成了汉语表达中一种奇异的回文和对应效果。
2010年宜昌市中考语文试题，我们选取了李兴濂的《中国最后一位大儒》，其中有这样一段话：
1970年，全国政协机关对新《宪法草案》学习讨论，梁漱溟最后一个发言，他说：“我将新中国的第一部宪法与今天的‘宪草对照，发觉条文少了许多。条文少不见得就一定不好，但有的重要内容少了却让我等不甚了了。比如没有写上设国家主席，一国的元首不能没有。设国家主席是一回事，选谁当国家主席合适是另一回事。现在的‘宪草偏偏没有设国家主席这一条，如此‘草宪，实为置国统、政体于不顾！”此论一出，四座咋舌，寂静肃然，空气凝滞！”
这里“宪草”与“草宪”的信手对举，可谓鬼斧神工，妙趣天成，梁漱溟先生的凛凛风骨，顿时跃然纸上。
正如王荣生教授所指出的一样：语文课程内容刻板僵化与随意性过大并存，语文教学花样百出与知识含量的极为贫乏共生，是我国语文教育的严重问题，而问题的根由，是我们在语文课程具体形态层面存在巨大的空挡，或者说，我们一直只有“选文集锦”的语文教材，很大程度上不曾有过严格课程论意义上的语文课程。我们认为，合宜的能力要有适当的知识来建构，对知识状态的审理要紧急地提到日程上来，并在课程具体形体层面将语文知识问题“主题化”。
[作者通联：湖北宜昌市教科院]
