中国日语教育研究中合作学习研究述评
内容摘要：我国国内日语合作学习的介绍与研究始于2002年左右，至今已有17年的历史。在此期间，合作学习一直为日语教师所关注，被应用到多门课程的教学实践当中。本文对目前国内日语教学领域的研究成果进行梳理，分析合作学习在日语教学中的应用和研究现状及存在的问题，为今后的进一步发展提供参考。
关键词：日语教育 合作学习
一.引言
随着世界经济的稳固发展及国家、地区间交流的日益频繁，社会对外语人才的知识与能力的要求趋于专业化、多元化。因此，外语教学的目标已不仅仅是向学生传授听、说、读、写等基本语言技能，还应该着重培养学生的协作能力、自主学习能力以及跨文化交际能力等综合能力。为了顺应时代的需求，日语教育领域不断地在进行课堂教学模式改革。其中，合作学习（cooperative learning）作为一种富有创意和实效的教学理论与策略体系，近20年来也逐渐被应用到日语课堂教学当中。
合作学习于20世纪70年代初兴起于美国，并在20世纪70年代中期至20世纪80年代中期取得实质性进展。合作学习模式在提高教学效果，培养学习者的自主学习能力、协作能力、创新能力等方面有显著效果，因此，目前世界上许多教育先进国家都普遍采用了这种模式。合作学习于80年代初被介绍到中国，一开始应用于中小学课堂上，之后逐渐被引入到高校教育的各个学科中。从外语教学研究的范围来看，我国国内日语合作学习的介绍与研究始于2002年左右，尽管比英语合作学习的介绍与研究晚了10年，但至今也有17年的历史。在此期间，合作學习一直为日语教师所关注，被应用到多门课程的教学实践当中。本文将对国内日语教学领域的研究成果进行梳理，分析合作学习在日语教学中的应用和研究现状及存在的问题，为今后的进一步发展提供参考。
纵观国内目前的合作学习研究，其内容主要可以分为三类：1.关于合作学习的应用研究。2.合作学习模式意识调查研究。3.关于合作学习的理论研究。以下将从这三个方面进行梳理和分析。
二.关于合作学习的应用研究
在三个类型当中，将合作学习模式导入日语课堂教学并探讨其效果的研究最为常见，数量也最多。本文将这类研究称为关于合作学习的应用研究。这些研究涉及的课程有综合日语、听力、会话、阅读、概况、视听说、翻译、第二外语等。
合作学习模式被导入日语课堂之前，国内外已有大量的研究表明合作学习在提高教学效果、促进学生能力发展等方面的作用，并形成了相应的理论体系。因此目前我国日语教学领域中多数的应用研究都是基于合作学习的基本理论来设计和开展合作学习的。王坦（2001）将合作学习的内涵表述为，以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。虽然实践中所运用的合作学习方法或策略种类繁多，美国明尼苏达大学合作学习中心约翰逊兄弟认为，任何一种形式的合作学习方法，有5个要素是不可缺少的。1）积极相互依赖。要求学生知道他们不仅要为自己的学习负责，也要为同伴负责。2）面对面的促进性相互作用。要求学生进行面对面的交流，促进彼此的进步。3）个人责任。要求每个学生都承担一定的学习任务，分工明确，责任到人。4）社交技能。要求教师必须教会学生一些社会交往技能，以进行高质量的合作。5）小组自评。要求小组定期地评价共同活动的情况，检讨小组活动情况和功能发挥程度，以保持小组活动的有效性。这五要素被公认为合作学习能否顺利进行的关键。
在遵循合作学习的概念以及所依托的理论的前提下，赵冬茜（2011）通过在日语听力课程中合作学习的应用，探索了导入该学习方式的理论与实践问题。采取了Think/Pair/Share和numbered heads together两种合作学习法，把学生按照4人一组进行分组，然后进行听力练习。通过实践，探讨了个别学习模式向合作学习模式转变的可能性，提出了重视“合作”的同时还要认可当代大学生个性主张的观点。同时通过数据，说明了教师在合作学习中起到了相当大的作用。
国艳萍、孙巧慧、徐鸿丽（2012）按照合作学习的理念，遵循学习规律，在综合日语教学中对合作学习模式进行了初步实践和探索。该尝试目的在于改变教师一言堂的传统的教学模式，突出学生在教学活动中的主体地位，激发学生的学习积极性和主动性，增强学生的合作意识、团队精神。文章里记录了“课前受命合作一课上互教互学一课后修正巩固一期末总结整辑”的合作学习模式的实施步骤，但没有对运用合作学习前后的情况进行对比分析。
侯丽颖（2013）在校选二外日语课上实施了小组学习活动。在分组上，教师根据对学生学习状况、态度等情况的了解，以及所学内容的不同，随时对小组成员进行微调，做到每个小组学生的整体实力相对均衡。在形式和载体的选择上，做到与学生的学习生活相关联，引起学生的足够注意。在小组学习活动中，教师不再是知识的灌输者，而是教学信息的提供者、讨论的引导者，以及完成教学计划的督导者，在活动前、活动中、活动后都必须履行自己的职责。通过引入合作学习，学生由被动的学习者变为主动学习者，激发了学习热情;提高了学生的语言运用能力，增强了学生的平等意识、合作精神以及自信心。但是同时，也存在着个别学生学习主动性不够，课堂时间的掌控度有待提高等问题。
王星（2013）在汉日翻译课堂里导入合作学习，探讨学习者的学习态度和信念变化。在合作学习实施前后，面向全体参加者进行了两次问卷调查。分析方法采用spss17进行均值分析和独立样本T检验，对有显著差异的项目进行重点分析，并根据回收的课堂反馈以及访谈进一步考察合作学习影响学习者的原因。通过对调查结果的考察，得知合作学习对学习者的翻译学习态度和观念产生了影响，主要表现在对翻译学习的理解、对翻译理论和技巧的主动接受等方面。同时，合作学习有效地提升了学习者的学习信念，主要表现在对合作翻译学习的评价和对翻译学习的信心等方面。
除了教师对自身课堂的实施合作学习情况的研究之外，也出现了通过课堂观察、记录、分析他人的合作学习课堂的方式，来探讨日语教育中的合作学习的研究。曹大峰、林洪（2014）通过“课堂观察、记录与分析”，介绍了综合日语、日语口语、日语视听说、日语翻译、日语阅读（辅修第二学位）、英语专业第二外语（日语）这六门课程中的协作学习的设计与实施情况。通过综合分析，指出：（1）可以从教学主张和教学目标等根源之处，寻找到教师开展协作学习的动机。（2）要培养学生的语言运用能力和创造性思维，就应该积极组织“创造型”协作学习。（3）教师在协作学习开始前、中、后的任何一个环节中都发挥了重要的作用。（4）学生们积极参与协作学习并对协作学习的意义给予了肯定。
通过以上列举的研究成果可以看到，合作学习理论已经被应用到日语教育的多门科目当中，其在提高课堂质量方面的效果也得到了广泛的认可。但同时也存在这一些问题。首先，目前关于合作学习的应用研究基本上是针对某一门课程的某几个片段来进行的，如何将合作学习模式贯穿地应用于一门课程甚至是大学四年的日语教学当中，使之成为一套行之有效的方法和体系是今后的课题之一。第二，目前的研究成果多只注重对合作学习方式运用之后的情况进行考察分析，而对于合作学习方式运用之前的情况则少有提及。第三，授课内容相同的情况下，实施合作学习的班级与未实施班级的评价结果有何不同等，也是今后应用研究所要解决的问题。
三.合作学习模式意识调查研究。
经过多年的实践，合作学习模式逐渐为更多人所认可。那么，在日语教育的范围内，教师和学生对合作学习有着怎样的认识？对此，近年来出现了一些针对教师和学生的意识调查研究。
赵冬茜（2016）通过问卷调査的形式，从学生日语学习的基本技能变化、合作学习模式的使用频率、不同水平学生的成绩变化、学生的个体因素变化、评价体系和组内作用等六个维度的统计数据，剖析了日语教师对合作学习模式认识的现状。提出了日语教师对于合作学习与单纯的小组活动之间的差异认识不足，对学生形成了固定思维模式等问题。在具体的实施中，指出教师在合作学习对学生各项基本技能的影响、日语学习评价体系、合理使用合作学习模式等方面的认识还需要进一步的提高。
金玉花（2017）以教龄均为5年以上，且均在教学时使用过合作学习，学习背景、研究方向以及所教授课程各不相同的A、B、C 三位大学日语教师为研究对象，使用个人态度构造分析法（Personal Attitude Construct， PAC）调查合作学习过程中日语教师的教学观。研究结果显示1）三位教师对合作学习中的“学习小组为基本组织形式”“互动合作”“目标导向”和“团体成绩”四个内涵都有基本的认识。2）A、B两位教师在实施合作学习中都有感到困难的地方，而教师C则未体现出来。这是因为教师A、B对五要素中的某些要素欠考虑，而教师C对 “五要素”均有考虑，并且做到了对自身教学行为的调整、实践和反思。文章认为合作学习是否成功不在于课程类型，而主要在于教师对合作学习的教学观。
学生是合作学习的真正主体。了解学生对于合作学习的认识情况，有助于教师改进自己的教学。金玉花（2016）以三名即将毕业的日语专业学习者为研究对象，主要利用PAC分析法、辅以KJ法，分析合作学习过程中日语专业学习者的学习观。研究结果显示：1）A、B和C三名学生学习观的共同点体现在合作学习中感到的困难，其他学习观呈现出多样性。合作学习中的困难缘于欠缺合作意识和合作技能。2）三名学生均认识到合作学习的魅力，并認为解决合作学习中的困难要从学校、教师以及学生三方面共同努力，教师的引导能力尤其重要。
从这些研究中可以看到，无论是教师还是学生，在对合作学习持肯定态度的同时，也感受到了实践过程中的困难。其主要是因为对合作学习模式的内涵认识不足，缺少合作技能而造成的。因此，教师在开展合作学习前需对该学习模式有清晰足够的认识，在合作学习过程中，也要注重培养学生与他人合作的能力。
四.关于合作学习的理论研究
合作学习起源于西方国家，其活动设计必然符合当地学习者的特点和需求。如果将外国的模式生搬硬套，必然不利于合作学习的展开。对此，杨峻（2017）提出了提出了本土化合作学习模式的构建原则，建立了合作学习本土化模式的基本框架。文章提出了构建本土化合作学习模式的三个原则：1）适合性原则。学习者可以适当使用母语，学习者应该重视教师的指导作用。2）阶段性原则。注意合作学习活动步骤的分层、传统教学与合作学习活动的分层、初级阶段和高级阶段的分层。3）系统性原则。注意活动与评估相结合以及活动的连续性。这三个原则紧密结合、相辅相成，形成合作学习本土化构建框架外围。这一构想还有待在实践中进行验证。
日本学者池田玲子（2002/ 2004）就曾指出，现行的合作学习并没有顾及到亚洲学习者的特点，亚洲学习者应有自己开展合作学习的方式。从20世纪90年代末期，日本的日语教学界就针对日语合作学习开展了一系列研究，形成了自己的一套体系。同样，中国的日语合作学习也需要结合中国日语课堂和学习者的特点来进行。因此，如何构建出一个适合中国的日语学习者的合作学习模式，也是今后的重要课题。
五.结语
综上所述，在我国的日语教学界，合作学习研究已经有17年的历史，不管是从实践层面还是理论层面都展开了不少的研究。这些研究结果表明，采用合作学习的方式更有利于培养学生自主学习能力以及协作能力，在日语课堂上采用合作学习模式是大势所趋。同时，通过本文的梳理和分析，也看到了目前的研究存在的不足，这是日语教师在今后开展合作学习的实践及研究中所要关注和解决的问题。
参考文献
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基金：2019年上海理工大学教师教学发展研究项目，项目编号：CFTD194027。
（作者介绍：杨静芳，上海理工大学讲师，博士，研究方向：日本文学，日本文化）
