追求精纯与冗余的统一
汲安庆
一、揭题导入
师：孩子们，看黑板（出示幻灯片一：涉江采芙蓉），几个字？
一女生（自信大方）：五个字。
师（会心一笑）：这叫几言诗？
生：五言诗。
师：非常好，五言诗。我国是诗歌的王国，从诗经、楚辞、汉赋，一直到晚清的龚自珍，这样一个诗歌的长河里，五言诗出场，是一个时代的标志;五言诗达到成熟，是一个朝代的终结。这个朝代应该是哪一个朝代呢？猜猜看。
（学生思考……）
师：四言诗是《诗经》的时代，五言诗在哪个时代绚烂风华？我再提示同学们，唐朝是七言诗的王国，往前推，孩子们！
生（略显犹豫地齐答）：汉朝。
师（深情地望着学生）：对。
师：孩子们，再来看题目——芙蓉是什么？可不可以说说它其他的名字？它也许叫？
（学生陷入思考……）
师：同学们，听说我们离白洋淀也很近，看到第一张幻灯片中的花了吗？
生：荷花。
师：还可能叫？在江南它是美的节日，是爱情的节日，是花的节日，江南可采什么？
生：江南可采莲。
师：对，芙蓉也叫莲。请同学们齐读诗题。
（学生兴趣盎然地齊读）
师（出示幻灯片二：芙蓉、莲、荷花）：涉江采芙蓉，芙蓉也叫荷花、莲，它传达某种情感，某种信息。诗人为什么不说涉江采“莲花”，涉江采“荷花”，偏偏要说涉江采“芙蓉”呢？
（生静静思考）
师：孩子们接着看，在古诗词中，它无数次出现。依次传麦克，一人一句读下去。
出示幻灯片三：
叶上初阳干宿雨，水面清圆，一一风荷举。
三秋桂子，十里荷花。
山有扶苏，隰有荷华。
制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳。
江南可采莲，莲叶何田田。
《芙蓉女儿诔》
采莲南塘秋，莲花过人头。低头弄莲子，莲子清如水。
生每人依次读一句，老师及时给予鼓励评价。
生：山有扶苏……（因不认识“隰”字，停顿了）
师：这个字读“xí”。“山有扶苏，隰有荷华”，山上有桑树，我们农耕的民族对桑、对蚕那种深情。猜猜看，看偏旁，这个字会表示什么？汉字有表情，有温度，我们这是表意的文字。方块字里有太多的文化，太多的情感。这个字下面有四个点，表示它？
生：与火有关。
师：非常好，再看他的偏旁。双耳旁表示什么？这是一种暗示，暗示它在大地的？
生：表示它在边上。
师：很好，大地的边缘，它表示“水岸”。孩子们回答得非常好，特别有想象力。
师：接下来是屈原的诗。
生：制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳。
师：读得非常标准，为什么读“cháng”，上衣为衣，下衣为裳。
师：接着全班齐读下一句。
生（齐读）：江南可采莲，莲叶何田田。
师：再下面不是一句诗，而是一个诗题，它是一种文体。最后一个字读“lěi”，是祭祀的文章，是祭奠的文章，是怀古的文章，是悼念的文章，是宝玉写给晴雯的。全班一起齐读这个诗题。
（生齐读《芙蓉女儿诔》）
师：很好，最后一句我来读——（深情朗读）采莲南塘秋，莲花过人头。低头弄莲子，莲子清如水。
孩子们，有没有一种最基本的感动，有没有一种最基本的感发？曾经的芙蓉，它叫莲，那是一份爱;曾经的芙蓉，它叫荷花，曾经十里的荷花氤氲了江南。孩子们，再回到之前的那个问题：为什么不叫《涉江采莲花》，而叫《涉江采芙蓉》？这首诗它有可能传达着什么样的情感？
一男生（大方地）：我觉得莲花、荷花代表美好的事物，而这首诗不是特别美好。
（台下老师被学生的真诚回答触动，发出会心微笑）
师：“不美好”是指形式不美好，还是情感不美好？
生：情感。
师：你认为情感不美好的概念有可能是指什么，是指品德不高尚吗？
生（毫不犹豫地）：不是。
师：我懂了你的意思。他想说，也许这里面承载着的是一份悲情，语感非常强。
（生会意点头，表示认可）
师：孩子们，名字是非常非常重要。鲁迅先生在他的小说代表作《阿Q正传》里开篇用了大量笔墨解释他为什么叫阿Q，而不叫阿贵，为什么？因为名正言顺，这个名字里承载着那份沉郁，那种悲凉。任何一个名称都承载了一种情感，同一种事物的不同名称之间是有细微差别的。
【评析】揭题，从“芙蓉”意象切入——诗人为什么不说涉江采“莲花”，采“荷花”，偏偏要说采“芙蓉”？既触及了文本的类性、篇性，也触及了深层的传统文化。下一环节的讨论，依然围绕“芙蓉”意象展开，使教学形散神聚，有内在的精致性。
基于文学史审视五言诗地位、文本篇性——后面环节，将《涉江采芙蓉》与《短歌行》《上邪》《洛神赋》比照，有此追求，更是对学生“鸟眼力”和“虫眼力”的无声培养，显得格局阔大，深度自具。
不过，无论审美发问，还是“文常”了解，皆由教者发动，教学的外铄色彩是明显的。让学生在“五言诗成熟于哪个朝代”之类的文常上消耗时光，更无必要——体知，应多在篇性开掘上着力，而非共识性的文常。
让学生仅凭诗题，便得出本首诗是“五言诗”的结论，完全导错了方向。
二、审视：芙蓉者何，所思者谁
师：把书打开，谁来读一下《涉江采芙蓉》？
（一女生大胆自信地举手朗读，感情到位，声音洪亮）
师：大家看，芙蓉是什么？（出示幻灯片四：芙蓉者何，所思者谁？）
通过对话，达成下述共识：
1.将“芙蓉”的草字头去掉，是“夫容”二字，意为“远在天边的丈夫的容貌”，这从“所思在远道”可以见出。
2.“远”并非一个确定的词，而是虚指。也许是在水一方的远，也许可能是天涯，也许是时空永远永远无法抵达的阻隔。
随之，教者穿插了四个问题：1.这首诗出处是哪里？2.《古诗十九首》有多少首？3.有作者吗？4.《古诗十九首》从本质上说是文人创作的，还是民歌？
达成共识是：
1.出自《古诗十九首》。
2.《古诗十九首》有十九首，就像莎士比亚的十四行诗，十四行。
3.《古诗十九首》的作者是佚名。“佚”“单立人”加个走失的“失”，是“不明确”的意思。这些人不是大动荡大黑暗时代的才高八斗的曹植，不是在血雨腥风当中上位的曹丕，不是一夜白了头只为妻子死亡的潘安，不是“洛阳纸贵”的左思，但却为这些人开了写诗的先河。
4.从本质上说，《古诗十九首》是文人创作的乐府诗。
然后回到原先的問题：芙蓉者何，所思者谁？
交流结论：芙蓉是珍贵的文化，江是指危险的环境。
师：非常棒，芙蓉是珍贵的东西，是珍宝，还可能是？
生：我认为芙蓉是当时非常重要的人，是无人可替代的唯一。
师：是一种唯一，是天地间的一种大美。还可能是？
生：老师，我也认为芙蓉是很珍贵的东西，想送给珍贵的人。
师：好，孩子，这就足矣！我们再往下看。
出示幻灯片五：
《古诗十九首》创作于东汉末年大黑暗、大动荡、大转折时代：
盈盈一水间，脉脉不得语。《迢迢牵牛星》
行行重行行，与君生别离。《行行重行行》
人生天地间，忽如远行客。《青青陵上柏》
思君令人老，轩车来何迟。《冉冉孤生竹》
生年不满百，常怀千岁忧。《生年不满百》
师：同学们，想要理解这首诗，必须回到那个时代。那个时代是怎样的一个时代？董老师用三个“大”来形容，孩子们读。
生：大黑暗，大动荡，大转折。
师：好一个“大黑暗，大动荡，大转折”的时代！在这样的时代群雄割据，在这样的时代曾经三国纷争。同学们这是政治，不是人生。人生是什么？人生是这样的：“盈盈一水间，脉脉不得语。”同样是水的阻隔，“所谓伊人，在水一方”的阻隔与“盈盈一水间，脉脉不得语”是有区别的，是这样的吗？
一女生：不是。
师：再继续想，孩子，可能我们的对话出现了问题，我们继续思考。
另一女生：我认为有区别。
师：区别在哪里，这个水是长江吗，是黄河吗？都不是，是什么？
生：银河。
师：这水是银河，是天河。东汉所有的阻隔都化作了天河。第二句“行行重行行，与君生别离”，什么叫“行行重行行”啊？
一男生：我觉得是艰难的路一条又一条。
师：人生如逆旅，我们不怕行走，但没有了光明，得走得多绝望！“与君生别离”，何为生，生为何，“生”是什么意思？
生（羞涩地）：没有想好。
师：没关系，组个词帮助理解。
生：活着。
师：活着的时候就要别离。同学们，中国古典戏剧、小说都喜欢大团圆，都有一个明亮的结尾，但只有一部小说是真正的悲剧，这部小说叫——《红楼梦》。《红楼梦》的结局极具无奈：苍茫大地，白雪纷飞，宝玉披红色大氅走向永远的永远，走向雪的世界，走向离别。这是结尾，这是悲剧，这是震撼。与君生别离，这都是《古诗十九首》，十九首诗，同一首歌，唱出的是我们生命中最深沉的痛，唱出了最深层的无奈。“人不怕睡，人怕醒”这是我们民族的觉醒期的歌唱。正如宗白华先生所说：“魏晋时代，向外发现了山水，向内发现了自己的深情。”我们为何而活着？涉江采芙蓉，兰泽多芳草。下一句“采之欲遗谁？”
生：所思在远道。
师：“人生天地间，忽如远行客。”我们经常说我们是大地的主人，我们诗意地栖居，但是《古诗十九首》说：不，我们是天地的？
生：行客。
师：非常好，行客。“思君令人老，轩车来何迟。”这里说出了我们人生当中无穷无尽的令人绝望又希望、希望又失望的一种？
生：思君令人老，轩车来何迟。是一种等待。
师：是啊，等待。我在岁月的深处等你，用我的一生。你的轩车什么时候来？也许是明天，也许是今生今世永不再来。这就是《古诗十九首》，这就是东汉末年文人的诗，它替一个时代在思考，替人生在思考。我们再读。
生：生年不满百，常怀千岁忧。
师：“生年不满百，常怀千岁忧。”翻开《世说新语》，那个时代和东汉末年非常接近，我们听到的是一片哭声，我们听到的是一片忧愁。还记得曹孟德的诗吗，《短歌行》开篇便是？
生：“对酒当歌，人生几何？譬如朝露，去日苦多。”
师：去日苦多，忧从中来，不可断绝。
【评析】对“远”意蕴的阐释——不是“在水一方”的远，而是“盈盈一水间”的远，进而揭示人物绝望又希望、希望又失望的矛盾心绪，以及“一片哭声”的时代特点，着实是纤敏、深刻、独到的审美发现。结合具体诗句，感受时代的精神生态，更是令审美有了具体的生长体。
不过，对“远”“离”“思”“望”的挖掘还不够——如采、遗等动作意象所揭示出来的乐到极处必生幻，愁到深处理错乱的痴情心理，同心之望、同心之思背后带有赌性的扭曲、残酷的坚守，让上述意象携带上了更多的悲情色彩，挖掘到这样的深度，再与别的诗句会通，是否更能扎根文本，揭秘抒情主体独特的情感，还有时代的面影？
师生将“芙蓉”定位为珍贵的人、东西或下一环节教者自己总结的“美好”，也是因为没有深度把握抒情主体对心上人思念到极点，有期盼、有祝福、更有忧伤的复杂潜意识所致。这使意象、情感的体悟，整体上显得有些浅表、飘忽。
三、体会：《涉江采芙蓉》和《上邪》情感表达上的区别
师：好，我们再想一想，这首诗它要表达的是什么？“芙蓉”是美好，是一朵花。它要送给谁？也许是丈夫，也许是希望，也许是生命当中一切的美好，但是太遥远了。这种情感怎么才可以表达出来？“诗以言志”，诗歌要表达一种情感，如何表达是关键。《古诗十九首》被称为五言诗之冠冕。什么叫冠冕啊？
生：皇冠。
师：非常好！冠冕就是指最棒最棒的表达。但是，老师没觉得它是最棒的表达啊，表达这样一种感情我们读起来很费解啊。为什么费解啊？我们再来看，我想让一名同学再读前四句，尝试着背下来。
（一男生熟练地背诵《涉江采芙蓉》前四句）
师：为你骄傲，你是背着说的。刚才说《古诗十九首》是五言诗的冠冕，是说它是最棒的表达。可是我也没在这里找到华丽的词藻啊？也没有找到震撼的情感啊？不就是一朵花吗，而且这朵花还没有送出去。而且这首诗在表达上通篇用的是什么呢？叙述、描写，还是抒情？
一女生（自信回答）：叙述。
师：同学们，一首诗居然全篇用叙事来表达，还被称为诗中的冠冕，我实在是不理解。我喜欢这首诗，它同样是汉代的作品。刚才我们在猜芙蓉是什么，送给谁，干什么。我喜欢下面这首诗，这首诗完全不用猜，这是爱的誓言。情书写得如此热辣，谁敢读？
幻灯片六出示《上邪》内容。
（一男生举手）
师：这位非常对不起了，但这是女孩子写给男孩子的情诗，不能让你读。
（台下老师笑声四起。一女生举手朗读，声音洪亮，抑扬顿挫）
师：很好，声音和自信是女性独立的宣言书，读得非常棒。让我感动的是许多古音读得很棒。邪，天哪，邪读得棒。天雨雪，雨，名作动，破音读得棒。在表达感情的时候，多么热烈，多么真爽，要我说《上邪》才是情书之冠冕。同学们，你们认为呢？这两首诗在表达感情上有什么样的区别？说出一点即可，我可以做一下提示。
出示幻灯片七：
冷与热
浓与淡
动与静
盛装与素颜
一女生（用方言自信回答）：《涉江采芙蓉》情感表达比较含蓄，它表示的是相思之人难以相见的一种悲情;而《上邪》直抒胸臆，表达的是一位女子对男子的爱恋。
师：我听懂了，也就是说内容上不同。《涉江采芙蓉》有人生，《上邪》是狭窄的，只是爱情。
一男生：我觉得《涉江采芙蓉》没有《上邪》情感表达得激烈。
师：在这位男孩子的审美当中，隐性存在着这样的认知，我们这个民族讲究温柔敦厚，不要那么热烈的，热烈的结果是太短暂了，不隽永，无法回味。好孩子，非常敏锐的审美能力。
另一女生：我认为《涉江采芙蓉》用叙事写得平淡，平淡地写出了一件事;但是《上邪》用的词语稍微华丽一点。
师：我听懂了，请坐。在这里，這位同学读出了什么呢？《上邪》是直抒胸臆的抒情，甚至连抒情都不是了，而是在喊。有这样一句话是诗评家说的，我与孩子们共享。他说：“汉朝以前的诗歌是长出来的，唐朝的诗歌是喊出来的，宋朝的诗歌是仿出来的。”同学们，你们认为哪一种状态最好呢？
生：长出来的状态最好。
师：非常好，可以做诗评家了，孩子们继续说一说。
一男生：我认为他们的情感态度不同。《上邪》是一种火热的，而《涉江采芙蓉》是柔美的。
师：柔美的，火热的，是吧，和我们这个民族的传统是不相接的。我们这个民族的传统是中庸之道，不道破，不多说一个字，一定要温柔蕴藉。大家看过中国武术，一个打拳的拳师绝不会把双拳都拿出，他要藏，他要隐，他要蓄势，这才是诗。把诗用蓄势的方式写出来，在中国古典诗歌当中唯有《古诗十九首》。
【评析】本环节与下一环节的群文阅读，从内容、风格、语言、表现手法等方面相互烛照，为学生比较鉴赏，揭示了一定的审美路径。虽然还谈不上深入、严密、系统、浑厚，但类性辨识很自觉，篇性开掘的意识亦初见端倪，依然给人以诗意飘逸，灵动开阔之感。特别是对话，教者努力让学生充分言说，顺势点化，“长出来的”特征很显豁。
没有走向深入、严密、系统、浑厚，与教者重感发，轻分析有关。
比如，冷与热、浓与淡、动与静、盛装与素颜，何以如此立论？立论的视角是什么？从这几方面立论，是否有同质化之嫌？教者似未从层次、整体、细节上加以审视，更未点染，这导致学生的回答几乎清一色地采用了另一套话语系统——
内容上，一表现难以相见的悲情，一表现刻骨的爱恋;
风格上，一含蓄，一直抒胸臆;
情感上，一柔美内敛，一激烈、火热;
语言上，一平淡，一稍微有些华丽。
对学生的这些颇有审美价值的判断，教者也缺少分类、概括和深层的追问、点拨与内涵辨正。
激烈、火热、平淡，有些华丽，这样的结论是怎么得出来的？《涉江采芙蓉》语言真的“平淡”吗？火热对应的是冰冷，《涉江采芙蓉》表达的情感冰冷何处见出？真的是一冰到底吗？如果有这些深度对话的介入，学生审美的层次感、开阔感、深度感，一定会更加浓郁。对涉、采、遗、望这些动作意象中体现的情感之热，还有“长路漫浩浩”“忧伤以终老”中透露出来的绝望所形成的情感之冷，也会有更深切的体验。
分析的薄弱，从教者凌乱的措辞、前提中也能一窥消息。
谈“冠冕”，是在“五言诗”的前题下，可教者比照的《上邪》不是。冠冕，主要是就语言浅近自然、情意深眷绵长、风格平易淡远、用韵不假雕琢等方面而言的，并非从易解、华丽的辞藻、震撼的情感三方面来谈。教者欣赏的是“长出来”的抒情艺术，但欣赏《上邪》又极力赞叹其喊的力量，且引用有误——启功先生的原话是：“唐以前的诗是长出来的，唐人诗是嚷出来的，宋人诗是想出来的，宋以后诗是仿出来的。”这种言语表达上的龃龉，必然导致思维难以集中火力，深度开掘。
另，太过看重顺势，忽略克势、收势，也会使有价值的探讨难以为继而走向飘忽。
四、赏析：《洛神赋》《上邪》《涉江采芙蓉》风格比较。
师：我们再来看曹植的《洛神赋》。从小我们就知道《七步诗》的故事，有一个和曹植息息相关的成语，写他才气非常高的一个成语，有没有同学知道？
生：才高……才高八斗。
师：《洛神赋》中还写了洛神的外貌描写，董老师仅仅从文中选取了洛神的几处外貌，孩子们敢读吗，能不能读？
出示幻灯片八：
其形也，翩若惊鸿，婉若游龙。
荣耀秋菊，华茂春松。
仿佛兮若青云之蔽日。
飘摇兮若流风之回雪。
（一男生自信大方地朗读，台下掌声四起）
师：真好，这是词语的盛宴。海明威说：“巴黎是流动的盛宴。”曹植的赋就是如此，和我们刚才读的诗完全不同的风格。同学们，《古诗十九首》《洛神赋》《上邪》，你喜欢哪一个？可以随便喜欢的，世上有百媚千红，我只爱这一种，你爱哪一种？
一女生：我更欣赏曹植的《洛神赋》，他把诗词的华丽体现得淋漓尽致。
刚朗读的男生：我也欣赏曹植的《洛神赋》，因为读起来带劲。
师：怪不得读得那么好，这是汉语的极致，将每一个汉字都打造得熠熠生辉。
另一女生：我更欣赏《涉江采芙蓉》。《涉江采芙蓉》作者可能不是特别有名，但是情感真挚，语言虽然平实，但能打动人。
师：打动人的可能并不是词语的美，真情更重要，很会鉴赏。再问一个问题，还是看这首小诗，结尾的两句，全班齐读。逗号就表示是一句，听懂了吗？
生（平淡地）：同心而离居，忧伤以终老。
师：读得不好，读得太轻了。同学们，什么叫“同心而离居，忧伤以终老”？心是相同的，却天各一方，一生就这样过去了。有人说，《涉江采芙蓉》是最绝望的诗。王国维说：“真正的好诗要表现一种绝望。”我问的是：绝望的诗是用绝望的方式表达的吗？是还是不是？
生：应该不是。
师：不动声色，静水深流，绝望之情只用淡淡的语言表达。同学们还记得辛弃疾的词吗？“少年不识愁滋味，爱上层楼。爱上层楼，为赋新词强说愁。而今识尽愁滋味，欲说还休。欲说不休，却道天凉好个秋。”不是芙蓉无处寄吗？爱人与希望在远方啊！那也没有关系，还是这样的表达，继续读。
生（大声认真）：同心而离居，忧伤以终老。
师：《涉江采芙蓉》不是《上邪》，不是《洛神赋》，它是它自己，它是《古诗十九首》那份“云淡风轻”的人生不足与人生残缺，永远难以弥补的东西，请同学们齐背《涉江采芙蓉》。
（生流利、大声背诵）
師：我希望前面有一个摄像机记录，因为孩子们都是背诵出来的。同学们，回去继续读《古诗十九首》，读李泽厚先生的《美的历程》，我们中国的诗歌走过了美的历程，每个阶段的美是不同，《古诗十九首》以这样的美打在我们民族的精神烙印里。
【评析】教者或许想用平实、华丽、火热三词凸显《古诗十九首》《洛神赋》《上邪》风格上的差异，但是情感“火热”的特点没有点明。平实、华丽是从语言特色上谈的，火热指向的是情感，逻辑尚未统一。
认为“绝望之情只用淡淡的语言表达”，但是对王国维欣赏的“以血书写”的李后主词又该如何看待？教学中引入思维的博弈，是否更能推动学生的审美创造？
【总评】
与研究生研习本则教例，大家在肯定董一菲老师渊深学养、诗意语言、饱满情感、自觉的生本意识时，也有几位同学坦言：课脉不是很明朗，教学内容和语言均比较冗杂，使得力量并未用在刀刃上，影响了审美的深度掘进。
这触及了教学论中的一个重要话题：精纯和冗余。何谓精纯和冗余？精纯和冗余的教育价值何在？如何处理两者的关系，使其尽可能有机统一？这颇值得每一位语文老师认真思考。
一、 精纯：知识建构的本然需求
为便于分析，不妨以思维导图形式扼要重现一下董老师的教学思路：
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应该说，还是体现了精纯特点的。我们说的精纯主要是指教学目标的精粹、教学内容的精要、教学过程的精致以及教学语言的精约。这是知识建构的本然需求，因为结构化的知识，更容易被记忆、理解、内化，也更容易被建构或创造。
董老师大体是以“芙蓉”为课眼，按“芙蓉是什么→为何不说采莲花，偏说采芙蓉→芙蓉者何，所思者谁→芙蓉除了表现游子、思妇的刻骨思念，还表现了时代的什么特点→情感表现上与《上邪》有何不同→风格上与《洛神赋》《上邪》有何不同”。因为最后总结提到了《古诗十九首》之美，上述环节因之也隐在地上升到了意象之美、情思之美、语言风格之美的高度——这也可以说是三大教学目标，因此构成了内在的思想和弦，精纯而饱满，开阔而灵动。简言之，在精纯的视域下，教学思路、教学目标、教学内容、教学语言，基本实现了统一。
但是，为什么还是给人课脉模糊，内容庞杂，语言冗余的印象呢？
首先，缺少言语的不断点击。课脉就是教学的意脉，体现了思维不断深入的轨迹。要想轨迹明晰，除了内容要让学生深刻体知之外，环节与环节间的衔接处也要明晰地点出，形成教学中的一种“卯榫结构”。这种卯榫结构，通常是以承上启下的语言体现出来的。比如，本教例中第三、四环节衔接语，完全可以这样表达：“通过和《上邪》的比照阅读，我们具体感受了《涉江采芙蓉》情感表现上含蓄、柔美、内敛、自然的特点。那么，《涉江采芙蓉》在语言风格上又有着怎样的特质呢？我们不妨再引进一篇新的作品《洛神赋》，进行更开阔的比照。”此类衔接语不断点击，意脉便会清晰浮现。如果是结构相似，内容相近，语调亦大致相同的语句不断被点击，还会形成一唱三叹的旋律，使教学的精纯感更为显豁。这方面，于永正的《我的伯父鲁迅先生》教学实录，王崧舟的《长相思》教学实录，王夫成的《五人墓碑记》教学实录，堪称表率。
遗憾的是，董老师并无这种意识，她是这样开始第四环节的——
我们再来看曹植的《洛神赋》。从小我们就知道《七步诗》的故事，有一个和曹植息息相关的成语，写他才气非常高的一个成语，有没有同学知道？
为什么要来看《洛神赋》？为什么又要回忆“才高八斗”这个成语？因为缺少展示内在理路的言语交待，显得非常突兀。纵观其他环节，也都缺少意脉的点击，这自然令人难以清晰把握。也许，董老师觉得她那样言说，更能使教学蕴藉浑然，可是教学语言毕竟不是文学语言。教学语言固然在某些地方需要留白，给学生以回味的空间，但总体上必须以精准、明晰为要。
其次，枝蔓的环节干扰了课脉的清晰呈现。上课伊始问学生《涉江采芙蓉》是几言诗？五言诗成熟于哪个朝代？在思考“芙蓉者何，所思者谁”的问题时，突然补问的几个问题——本诗出处？《古诗十九首》是多少首，有作者吗？是文人创作，还是民歌？其实，这些问题都是可以合并，在正式探讨显示课脉节点问题前的诊断学情环节中完成的，而且对这些文常类的内容，无需处处体知。赏读7句含“莲”诗句，更是有喧宾夺主之嫌。完全可以择要而问——“采莲”意象，古诗中多有表现，如“江南可采莲，莲叶何田田”“采莲南塘秋，莲花过人头”，为什么本诗偏说“涉江采芙蓉”？其他无关“采莲”的句子，可以悉数略去。如此，精纯感还难凸显吗？
精纯感的弱化，与深度分析的虚位也有很大的关联。教例中，师生对话看似丰富，其实多是直觉、联想、判断的滑行，深度分析较少。“芙蓉”意象的表现艺术体现在哪些方面？仅仅是情感的“引子”吗？抒情主体情感含蓄的特点表现在哪里？如何实现共感和独感的统一的？《涉江采芙蓉》语言平实，《洛神赋》语言华丽，分别表现在哪里？这些重点攻坚的问题，答案却有些单一、浅表，甚或语焉不详。比较《涉江采芙蓉》与《上邪》情感表现上的异同，董老师倒是提供了四种思维路径：冷与热，浓与淡，动与静，盛装与素颜，本以为能深入探究下去，结果却以学生回答的飘移不了了之。
这怎能不令人有模糊、冗杂之感呢？
二、冗余：优化教学的必要手段
研究生感到的“冗杂”与教学论中的“冗余”，内涵并不完全一样。
冗余（Redundancy），即多余之意。信息论认为：信息在传输时，为避免遭受信道和噪音的干扰，人们往往求助于信息的重复和累加，以便对方能接受到明确的信息，这些重复和累加的部分往往成为冗余信息。传播学进一步指出：消息中的冗余越多，它所携带的信息量就越少。不过，有时增加冗余，可以增强传播系统的效力。可见，冗余是传递过程中的一种必然现象，适当的冗余可以保证信息的明确、有力、高效传递。落实到语文教育中，就要看教师语言的冗余，是否有利于学生对教学内容准确、形象、深刻的掌握。是，则为良性冗余;否，则为恶性冗余。学生说的冗杂，显然属于恶性冗余。
事实上，董老师的很多冗余都是良性的、有机的，对优化教学起到了很好的促进作用。如对“远”意蕴的阐释，从空间之邈远，到希望之邈远，到社会之黑暗，对意象象征性的凸显，对共感和独感统一性的揭示——抒写自我情感的同时，也在表现一个时代的荒寒，还是颇为成功，给人以启发的。这与她对“远”“生”“希望”“绝望”“生年不满百，常怀千岁忧”等词句的不断重复或累加也是分不开的。
在探讨“为什么不叫《涉江采莲花》，而叫《涉江采芙蓉》”这一问题时，教学冗余所发挥的效力也不错——
师：这首诗它有可能传达着什么样的情感？
一男生（大方地）：我觉得莲花、荷花代表美好的事物，而这首诗不是特别美好。
师：“不美好”是指形式不美好，还是情感不美好？
生：情感。
师：你认为情感不美好的概念有可能是指什么，是指品德不高尚吗？
生（毫不犹豫地）：不是。
师：我懂了你的意思。他想说，也许这里面承载着的是一份悲情，语感非常强。
“美好”这个关键词被重复了5次，思维聚焦、深化、明晰的目的，在不知不觉中被实现了。
从董老师的言语实践中，我们不难发现：要想让教学冗余发挥良好的效能，在确保学科知识正确、精纯，思维、逻辑一致的前提下，必须紧紧瞄准学生思维的困难处、错误处或肤浅处生发，这样才能使教学有效性得到充分的保障。偏离这个原则，良性的教学冗余很可能瞬间转化为恶性冗余。董老师博喻式解释“芙蓉女儿诔”的“诔”字;不结合具体诗作，直接移植、发挥启功的读诗感悟;抹去前题，忽略文学史上“五言之冠冕”的定性标准，另起一套标准谈“冠冕”，或缘于此。
三、 追求精纯和冗余的有机统一
那么，语文教育中，如何追求精纯和冗余的有机统一呢？
一是注意精纯为主，冗余为辅。在精心确定教学的目标与内容之后，设计应努力追求课眼的统摄，课脉的贯穿，课气的流畅。如此，教学的精纯感才能充分彰顯。当教学过于精纯而无趣，或学生对教学内容感到费解、误解、浅解时，则需要通过适当的冗余，滋养或激活学生的思维、体验、想象。而当冗余成为干扰课脉发展和知识建构的障碍时，则要通过增强思维和语言的精纯度迅速予以调整。
通俗地说，良性的教学冗余就像散曲中的“衬字”，可以弥补抒情表意的不足，增强节奏和旋律的美感，但不能喧宾夺主;就像古典小说中的“闲笔”，看似节外生枝的琐屑记录，却能丰富情节的容量，增强叙述的情趣，延宕审美的时长，在文气上还能发挥“舒气杀势”的审美功能。一如金圣叹在《水浒传》第43回中评得那样：“贪游名山者，须耐仄路;贪食熊蹯者，须耐慢火;贪看月华者，须耐深夜;贪见美人者，须耐梳头。”语文教学中的良性冗余颇类仄路、慢火、深夜、梳头，并非教学的赘笔，而是推进教学的润滑剂，是很能提升学生的思维质量，丰富他们的审美趣味的。董老师本则教例有课眼，有课脉，但是因为不够明晰，加之教学内容择定不够精粹，在文常体知上又耗去了不少时间，这自然不是良性的冗余。
二是注意相互渗透，不断生化。在特定条件下，尤其是学有障碍，教学有多种发展路径时，精纯和冗余的相互渗透、生化就变得极其富有活力。切不可枯守教学套路，扼杀多向生成的契机。落实到《涉江采芙蓉》的教学，仅就“芙蓉”意象的体悟，如果师生对话触及理性迷失——涉江采芙蓉，兰泽多芳草，毫不顾及潜在的危险，理性复归（采之欲遗谁，所思在远道）的心理过程，并与苏轼《记承天寺夜游》中“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”打通，与王昌龄的《闺怨》（闺中少妇不知愁）打通，按照董老师的现有课脉看，无疑属于冗余，但谁能否认这不是触及意象秘妙的更高层级的精纯？至于说体悟情感，使课脉向“思妇之思→游子之思→同心之思→时代之思”或“思妇忧伤→游子忧伤→同心忧伤→时代忧伤”演变时，其间的精纯和冗余生化，更是气象万千。语文教学真的不必一提精纯就喜上眉梢，一提冗余就心有不安。妥善处理二者的关系，使课堂有趣、高效方为真正的教学之道。
这便需要把握第三个原则——着眼篇性，指向存在。也就是在篇性开掘，带动体性捍卫、类性辨识、言语性高蹈的过程中，动态地把握精纯和冗余的关系。涉及篇性开掘的，加大再多的冗余都值得，因为这更容易牧养学生的言语生命，使语文学习从占有走向存在。董老师不厌其烦地引导学生从情感表现视角比较赏析《涉江采芙蓉》和《上邪》，从语言风格视角比较赏析《涉江采芙蓉》和《洛神赋》，正是为了挖掘出《涉江采芙蓉》含蓄、内敛、有张力的抒情特点，还有静水深流般表达绝望之情的平淡语言风格。只不过，对绝望中又有微茫希望，因而宁愿忍受“一种相思，两处深愁”煎熬的赌性心理、异化心理，體味不够劲道罢了。
[作者通联：南京信息工程大学教师教育学院]
